Résumé

La régulation linguistique est le pendant de la politique linguistique. Alors que celle-ci relève de l’intervention de l’État dans la question de la langue, celle-là met en cause des forces qui agissent au sein de la société et qui en façonnent la langue. L’une et l’autre sont à la source de la situation et de l’état de la langue, soumise à cette double tension. C’est la dynamique de la régulation linguistique qui définit la langue standard propre à une société, et non l’État, par sa politique linguistique.

La langue est un fait social. On en a toujours convenu, soit pour fonder la distinction saussurienne entre le système de communication (la langue) et l’instrument d’expression privilégié de l’individu (la parole), soit pour décrire les différentes manières caractéristiques d’un groupe ou d’un infragroupe d’utiliser la langue, de même que les attitudes qui s’y rattachent, soit enfin pour soutenir que c’est « l’usage » qui fait la langue et non la volonté ou le caprice de l’individu.

Pourtant, le caractère social de la langue étant posé, il ne nous semble pas qu’on en ait dégagé toutes les conséquences, notamment en ce qui concerne le concept d’usage, dont tous tirent argument à hue et à dia.

Nous nous proposons donc de réfléchir sur ce sujet en nous plaçant dans la perspective de l’anthropologie culturelle, c’est-à-dire en considérant la langue comme un fait culturel parmi d’autres et en la resituant dans une théorie globale de la culture. Dans cette optique, la langue est, dans la pratique quotidienne, un comportement de l’être humain, analogue aux autres comportements sociaux comme se vêtir (la mode), se nourrir (la cuisine), se constituer en groupe familial (la parenté), se conduire par rapport aux autres (la morale), concevoir sa place dans l’univers (la métaphysique et la religion). De ce point de vue, il n’y a pas de différence de nature entre la langue, la cuisine ou la mode. Dans l’un et l’autre cas, il y a un individu qui fait quelque chose – qui parle, qui mange, qui s’habille – qui le fait d’une certaine manière qui lui est personnelle tout en se conformant à une certaine manière de faire propre au groupe auquel il appartient. Dans l’un et l’autre cas également, le comportement de l’individu n’est pas parfaitement spontané, ni totalement libre : il se situe à l’intérieur d’un cadre de référence qui à la fois facilite la conduite, puisqu’elle n’a pas ainsi à être inventée à tout moment, et sécurise l’individu, puisque alors il ne provoque aucune hostilité de la part des autres membres du groupe, mais qu’au contraire il est accepté, intégré, estimé par eux. Cette situation nous apparaît acceptable, pour ainsi dire aller de soi, quand il s’agit de choses concrètes comme l’habillement ou la cuisine, et parfois même de choses abstraites comme la conduite en vie sociale : nous ne voyons pas de contrainte inacceptable ni d’atteinte à la liberté individuelle dans le fait de suivre une mode ou un régime alimentaire. Dans le cas de la langue, l’idée que les comportements linguistiques individuels soient façonnés par le groupe ne nous est pas familière ; elle crée un certain malaise et provoque même une certaine répulsion. Nous nous sentons atteints dans quelque chose d’essentiel qui est l’expression de nous-mêmes, nous nous sentons menacés de l’obligation au conformisme linguistique. Nous sommes, en ce qui regarde la langue, très sensibles au paradoxe de la liberté personnelle (la parole) et du conditionnement social (la langue), probablement parce que nos connaissances en ce domaine sont ou superficielles, ou très fragmentaires. Nous ne savons pas très bien, au fond, ce dont il s’agit.

Nous nous proposons d’explorer cette question et de réfléchir sur les modes de contrôle social de la langue. Ce qui nous intéresse, c’est de comprendre comment l’individu est sans cesse contraint au respect d’une certaine manière de faire, dans ce cas-ci de parler. La même interrogation vaut pour les infragroupes par rapport au groupe, par exemple pour une région par rapport à un pays, ou encore pour un groupe social par rapport à la société globale. On pourrait également envisager de la même manière les rapports des groupes à l’égard du supragroupe, par exemple le français au Québec par rapport à la francophonie, ou l’arabe en Tunisie par rapport à l’arabophonie. Pour l’instant, l’essentiel de notre propos aura comme objet les relations de l’individu aux infragroupes et au groupe auquel il appartient et, par la force des choses, les relations des infragroupes par rapport au groupe. Nous traiterons en parallèle deux ensembles de données, des données culturelles en prenant comme base Linton (1959) et des données linguistiques considérées comme résultant d’un comportement en société et non en soi, c’est-à-dire abstraites de leur contexte social de production et réduites à leur système interne.

Nos réflexions découlent de notre observation du jeu des institutions dans des sociétés à tradition écrite ayant atteint un haut degré d’organisation. Nous croyons qu’elles pourraient s’appliquer, mutatis mutandis, à des sociétés à tradition orale, dont notre connaissance est trop sommaire pour que nous puissions nous hasarder à en tenir compte.

Précisions terminologiques de départ

Étant donné un certain flou dans la terminologie de la sociolinguistique, nous croyons utile d’indiquer brièvement celle que nous allons utiliser dans cet article.

Par groupe, nous entendons la société globale première où s’insère l’individu, par exemple la société québécoise ou la société tunisienne, ce qui correspond sensiblement à la notion occidentale de nation. À ce groupe correspondent une culture et un sociolecte. C’est par rapport au groupe que se situent les infragroupes constitués par un ensemble plus ou moins considérable d’individus réunis par des caractéristiques communes plus ou moins aléatoires ou pertinentes comme l’âge, la profession, le niveau socio-économique, le niveau d’éducation, la région qu’ils habitent, etc. Aux infragroupes correspondent une infraculture et un infralecte. (C’est pour éviter le terme « sous-culture », dangereusement péjoratif, que nous utilisons le préfixe infra plutôt que sous). D’un autre point de vue, le groupe peut faire partie d’un supragroupe, doté d’un supralecte et d’une supraculture, ce qui permet de bien distinguer par exemple la culture et le sociolecte québécois de la supraculture et du supralecte français, ou de discuter de la double relation de la culture tunisienne avec la supraculture et le supralecte arabes ou français. L’ensemble ainsi organisé (individu – infragroupes – groupe – supragroupe) constitue un continuum à la fois linguistique et culturel formé d’un noyau (ce qui fait que le français est le français et non l’arabe) et de modulations plus ou moins nombreuses et importantes greffées sur le noyau. Le tableau qui suit illustre cette double terminologie.

Nous entendons par régulation linguistique le phénomène par lequel les comportements linguistiques de chaque membre d’un groupe ou d’un infragroupe donné sont façonnés dans le respect d’une certaine manière de faire sous l’influence de forces sociales émanant du groupe ou de ses infragroupes. Elle provoque deux types de réaction, soit de mimétisme linguistique (imitation de l’usage d’un infragroupe ou du groupe) sous l’influence de la fonction intégrative de la langue (Corbeil, 1980b : 74 et suiv.), soit de respect de l’usage d’un infragroupe considéré comme l’usage le meilleur, même si ce n’est pas celui de l’individu lui-même (Boudreault, 1973 : 123-207) sous l’influence du principe de dominance, dont nous traiterons plus loin. Nous réservons le terme de concurrence linguistique pour désigner le phénomène par lequel deux ou plusieurs langues sont utilisées sur un même territoire et provoquent une dynamique de partage ou des fonctions de la langue, ou des différents types de communications institutionnalisées, ou des allégeances chez les individus, partages qui peuvent dégénérer en conflits. Il existe une certaine analogie entre régulation et concurrence linguistiques. Nous croyons cependant utile de les distinguer à cause de leur finalité : la régulation linguistique recherche la coexistence et la compatibilité des infralectes pour permettre la plus large intercompréhension des membres du groupe à l’intérieur du sociolecte ; la concurrence linguistique tend toujours vers le plus grand unilinguisme possible, en faisant prédominer une langue sur les autres. Lorsqu’un infralecte est trop loin du sociolecte, on retrouve des phénomènes de concurrence linguistique, comme il est arrivé dans le cas des dialectes français, ou comme il arrive dans le cas des dialectes arabes par rapport à l’arabe classique.

Arrière-plan théorique

Le présent article se divise en trois grandes parties. Nous présenterons tout d’abord l’exposé de l’arrière-plan théorique, emprunté à l’anthropologie, que nous avons l’intention d’appliquer à la langue. Puis, nous ferons l’inventaire des forces sociales de régulation linguistique, que nous serons bien obligé de présenter l’une à la suite de l’autre.

D’où, en troisième lieu, le besoin de compenser cette impression de statisme en essayant d’ébaucher les principes dynamiques de la régulation linguistique. Nous pourrons alors examiner de ce point de vue la notion de qualité de la langue.

Nous avons déjà eu l’occasion (Corbeil, 1980b : 81-90) d’esquisser l’arrière-plan anthropologique qui inspire nos réflexions sociolinguistiques. Nous reprendrons ici quelques concepts clés en essayant de pousser plus loin l’exploration de certaines de leurs conséquences.

Le concept le plus fondamental est celui de culture, d’où découlent la distinction entre modèle réel et modèle construit et l’analyse du rapport entre modèle réel et modèle construit.

La culture est « la configuration des comportements appris et de leurs résultats, dont les éléments composants sont partagés et transmis par les membres d’une société donnée ». (Linton, 1959 : 33) Cette définition, fort synthétique, a l’avantage cependant de comporter les traits pertinents de la notion de la culture. Tout récemment, Hall (1979 : 21) retient les mêmes éléments comme essentiels. Il s’agit donc d’un ensemble organisé et non d’une collection d’éléments disparates : la culture est le lieu où chaque élément acquiert sa signification. La culture implique deux phénomènes, dont la contrepartie est d’exclure de la notion les faits automatiques comme déglutir, digérer, respirer, ou les faits strictement individuels qui forment la personnalité : d’une part, l’apprentissage et son revers, la transmission, qui sont les deux aspects de l’enculturation, définie comme le processus d’acquisition de la culture du groupe où l’on naît ; d’autre part, le partage, la participation d’un nombre plus ou moins grand de personnes à une même manière de vivre, de penser, de juger, de parler, ce qui enracine la culture dans le groupe et explique qu’elle est antérieure et qu’elle subsiste à la durée d’existence de chaque individu. Dans cette perspective, chacun pénètre au moment de sa naissance dans le courant d’une culture, est soumis à l’enculturation, vit à sa manière la culture dans son âge adulte en réagissant à ce qui lui déplaît ou ne lui convient pas, ce qui l’amène parfois à créer lui-même des nouveautés ou à s’adapter aux nouveautés des autres ou à celles qui viennent d’ailleurs, d’une autre culture avec laquelle lui ou son groupe entre en contact ; puis l’individu meurt et disparaît, en laissant des traces plus ou moins nettes de son passage, plus ou moins intégrées à leur tour dans la culture. Il apparaît alors nettement que l’enculturation explique à la fois la conservation et la mutation de la culture. Herskovits (1952 : 32) avait déjà fort bien réduit ce paradoxe : « Le principe fondamental est clair : l’enculturation de l’individu dans les premières années de sa vie est le principal mécanisme de la stabilité culturelle, tandis qu’agissant sur des êtres plus mûrs, le même processus est un important facteur de changement. »

Par l’enculturation, l’individu apprend et intègre des modèles pour chacun de ses comportements, y compris ses comportements linguistiques, c’est-à-dire qu’il acquiert une certaine conception de la manière dont il faut se comporter ou agir au sein de son groupe ou des infragroupes auxquels il a affaire pour s’y intégrer ou s’en faire accepter.

Les choses se compliquent lorsque l’on passe de la culture vécue à la culture décrite, dans notre cas de la langue vécue à la langue décrite. Il n’est pas sans importance de rappeler que ce passage s’effectue par l’intermédiaire d’une ou de plusieurs personnes qui tentent par leurs travaux d’extraire du vécu individuel les éléments stables ou communs à un groupe ou à un infragroupe, au moment de l’observation (même si les données appartiennent au passé), donc qui font un tri, une sélection : la description exhaustive de la culture réelle, ou de la langue réelle, ne serait-ce que d’une seule personne, est impossible. Tout le problème épistémologique est là, dans ce passage du réel au construit, ce qui nous amène à distinguer deux types de modèle. Le modèle réel est « l’aire de variabilité à l’intérieur de laquelle le comportement est jugé acceptable et à l’extérieur de laquelle il est jugé bizarre et provoque des réactions diverses qui se traduisent soit par des punitions, soit par des félicitations » (Corbeil, 1980b : 83). Pour un même élément de la culture, la langue par exemple, il existe autant de modèles réels qu’il y a d’infragroupes dans le groupe (le français montréalais par rapport au français québécois, par exemple) ou de groupes dans le supragroupe (le français québécois ou belge par rapport au français français ou au français « international »). De plus, le même individu participe à plusieurs modèles réels selon que sa mobilité sociale et spatiale l’amène à participer à plusieurs infragroupes ou groupes d’un même supragroupe (par exemple, l’évolution d’un enfant qui grandit dans un quartier populaire de Montréal, devient ingénieur, travaille à Montréal, pour ensuite prendre la direction d’un chantier en Algérie). Que le linguiste se place du point de vue de l’individu ou du groupe, il se trouve toujours face à un complexe de modèles réels, face à la variation des comportements, linguistiques ici. Son premier choix est donc ou d’intégrer la variation dans sa description ou de l’éliminer. D’où l’importance de la notion de modèle construit produit par le chercheur à la suite de certains choix à la fois entre diverses méthodes d’analyse et entre les multiples données fournies par l’observation, ce qui nous le fait définir comme « une aire de plus petite surface délimitée par le chercheur au sein du modèle réel en suivant ses options théoriques et méthodologiques ». Le modèle construit ne coïncide jamais et ne peut jamais coïncider avec le modèle réel. Ou il a pour objectif de décrire le réel : ce qu’on lui demande alors est d’être le plus fidèle possible; ou il vise à expliquer le réel sans vouloir le décrire, et on s’attend alors à ce qu’il le simule bien, comme lorsque l’on traite les règles d’une grammaire transformationnelle par ordinateur pour vérifier si, en les appliquant, la machine produit des phrases « correctes ». Chose certaine, on se retrouve ici une seconde fois devant une variation, mais d’un autre ordre, celui des divergences entre les chercheurs linguistes.

Le fait de considérer la langue dans cette perspective redonne beaucoup de vitalité à des considérations qui autrement paraîtraient aller de soi.

La seule chose qui soit réelle, c’est le comportement linguistique de l’individu, dont la seule manifestation explicite, concrète, est la chaîne sonore produite, donc une série de sons se succédant dans le temps et formant des groupes plus ou moins complexes séparés par des respirations, des pauses, des arrêts, des silences. Tout le reste, surtout le sens et les règles présidant à l’assemblage des éléments, est implicite, enfoui dans l’intelligence et la mémoire des locuteurs, hors d’atteinte immédiate de l’auditeur comme de l’observateur. En linguistique, le réel est toujours individuel et toujours en situation, déterminé par des coordonnées temporelles, spatiales et sociales. Dans cet esprit, on pourrait dire que la langue n’existe pas, mais qu’il n’y a que des individus qui parlent!

Cette boutade attire l’attention sur le fait que la langue est un être de raison, et ce à un double titre. Comme modèle réel, elle est ce par quoi l’individu s’exprime et communique avec les membres du groupe où il se trouve, conformément aux habitudes de ce groupe. En ce sens, la langue est un moyen d’intégration sociale, un vecteur privilégié du sentiment d’identité culturelle, en somme l’occasion d’affirmer ou de nier, volontairement ou malgré soi, son appartenance à un groupe. De plus, c’est dans ce sens de modèle réel que la langue est transmise et apprise, qu’elle est partagée par les membres du groupe, qu’elle est donc un élément de la culture. La régulation linguistique ne concerne, à l’évidence, que ce seul sens du mot langue, la langue en tant que comportement. Comme modèle construit, c’est-à-dire comme résultat de l’activité du linguiste, elle est un produit de la culture, entrant dans la catégorie des produits scientifiques, donc une somme de connaissances sur lesquelles soit les membres du groupe, soit les linguistes s’entendent plus ou moins. Il apparaît ainsi clairement que la langue comme modèle réel n’est pas synonyme de la langue comme modèle construit. Les deux concepts ne sont pas du même ordre : le premier est du domaine des phénomènes, le second de celui des connaissances. La régulation linguistique, donc la notion de qualité de la langue, ne se fonde pas sur l’une ou l’autre théorie linguistique, si ce n’est comme moyen d’obtenir une description du noyau de la langue-modèle réel en ne retenant que les points communs de tous les modèles construits proposés. Et encore ne serait-ce qu’une approximation, dont la validité dépend du nombre et de la qualité des modèles construits disponibles. Nous examinerons par la suite le rôle que jouent les modèles construits comme facteurs de régulation linguistique.

Si la langue-modèle réel ne se manifeste qu’au travers des comportements des individus, elle préexiste et subsiste à chaque individu. Elle existe donc en soi et évolue selon sa propre dynamique interne, à l’occasion des comportements des usagers. Nous revenons ainsi au phénomène d’enculturation : pour l’individu, la langue est un avant, une chose apprise dans l’enfance, un bien collectif sur lequel il a bien peu de prise. C’est cependant par la convergence des changements individuels que la langue peut évoluer. L’évolution linguistique est toujours en cours, si on considère la langue comme comportement En posant la distinction entre synchronie et diachronie, Saussure se plaçait du point de vue de la description linguistique, donc de la langue comme modèle construit; il réagissait à l’emprise des études historiques à son époque et surtout fondait une approche méthodologique capable de faire apparaître le système en dissipant le brouillard des détails historiques. Il ne niait pas la continuité de l’évolution, il en faisait abstraction, ce que confirme sa définition de la synchronie comme une période de relative stabilité entre deux états du système (Saussure, 1967 : 140). La distinction entre langue et parole rejoignait la même préoccupation : dans son esprit, la parole est la langue en tant que comportement réel, donc une réalisation individuelle où se manifeste la variation, tandis que la langue est pour lui le modèle construit, obtenu par l’élimination des éléments variables au profit des éléments communs au plus grand nombre de locuteurs. Si, comme le fait Bailey (1973), on se préoccupe d’observer la variation linguistique, on est logiquement amené à se placer dans la perspective de l’évolution continue, donc à repousser la distinction synchronie/diachronie, et à privilégier une description de la parole, c’est-à-dire à intégrer les particularismes plutôt qu’à les éliminer. Mais, d’une part, on bénéficie aujourd’hui pour ce faire des résultats de la linguistique structurale (du moins pour certaines langues européennes comme l’anglais ou le français, ce qui n’est pas le cas pour l’arabe et encore moins pour les langues africaines) ; d’autre part, on aboutit, ici aussi, à un modèle construit, dans la même relation au réel que le modèle saussurien. La notion de qualité de la langue nous apparaît relever d’une linguistique de la parole, donc de la variation, et non d’une linguistique de la langue-modèle construit.

À partir de ces remarques, on voit mieux maintenant comment se pose le problème de la régulation linguistique. Si, par hypothèse, le comportement linguistique de l’individu était libre de toutes contraintes, laissé totalement à lui-même, les variations personnelles s’additionnant et se consolidant au fil des ans finiraient par rompre la communication avec les autres individus : la communauté linguistique éclaterait. L’hypothèse nous apparaît immédiatement absurde. Mais si, au lieu de l’appliquer à un individu, on l’applique à un groupe ou à un infragroupe, elle acquiert toute sa valeur et elle explique la constitution des créoles ou celle des dialectes romans à partir du latin : le phénomène de créolisation ou de dialectisation suppose une période suffisamment longue pendant laquelle la régulation linguistique a été inopérante au niveau du supragroupe et réduite à la nécessité de l’intercommunication des individus, au jour le jour, au sein de groupes restreints et isolés.

Les forces sociales de la régulation linguistique

Il y a donc grand intérêt à comprendre le phénomène de la régulation, puisqu’il explique comment la variation et l’uniformisation linguistique peuvent se manifester en même temps dans le même groupe, sans qu’il y ait conflit ou contradiction, conclusion à laquelle arrive de son côté Fishman (1971 : 70) : « Both uniformisation and differentiation are found to go on simultaneously. » On voit alors pourquoi nous nous risquons ici à formuler les éléments d’une théorie de la régulation linguistique. Il ne faut surtout pas y voir une opposition avec les linguistes qui s’intéressent à la variation. Pour nous, les deux questions vont de pair et exigent toutes deux une explication qui puisse tenir compte en même temps de l’une et de l’autre.

La principale force de régulation linguistique est l’apprentissage de la langue comme partie intégrante du processus d’enculturation, c’est-à-dire l’acquisition de la langue comme modèle réel de comportement linguistique. Nous y distinguons trois moments : l’apprentissage primaire ou familial, l’apprentissage secondaire ou scolaire et l’apprentissage tertiaire ou continu.

Au cours de l’apprentissage primaire, l’enfant apprend d’abord la langue de son milieu immédiat, la langue de sa famille, surtout par les contacts avec sa mère. Il apprend une langue essentiellement orale, à destination utilitaire, d’où un apprentissage par mimétisme – l’enfant essaie de reproduire les chaînes sonores qu’il entend – et par conditionnement, où la récompense est l’efficacité de la communication (obtenir ce qu’il souhaite par exemple) et la punition la non-communication, l’échec de l’expression. En prenant de l’âge, l’enfant agrandit son champ d’exploration et du même coup ses expériences linguistiques : il entre en contact avec sa famille élargie (grands-parents, oncles, tantes, cousins et cousines) et avec les amis de la maison; il parcourt son quartier et parle avec les gens; enfin il apprend à manipuler certains instruments de communication de masse, surtout la radio et la télévision. Tous ses interlocuteurs ne parlent pas exactement de la même manière, d’où une première expérience de la variation linguistique où domine cependant le modèle de la famille et du quartier d’enfance. L’enfant se constitue ainsi une grammaire intérieure dont les règles de profondeur lui permettent à la fois de s’exprimer (compétence d’expression) et d’interpréter les faits de variation chez les autres (compétence de reconnaissance). La part de la réflexion ou de la systématisation consciente est alors très réduite, pour ne pas dire inexistante : le processus d’acquisition de cette grammaire d’enfance est du type mise en place de réflexes conditionnés. « Ce premier acquis devient si efficace qu’il constitue la routine du comportement quotidien […] sans dépasser le seuil de la conscience » (Herskovits, 1952 : 32). La compétence d’expression s’exerce toujours à ce moment selon le modèle linguistique du milieu immédiat, avec parfois quelques tentatives de s’adapter à un autre style pour certains interlocuteurs. Il se produit donc un premier modelage linguistique, qu’on pourrait appeler langue maternelle, si on entend par là non seulement la connaissance du noyau d’un système linguistique particulier (le français ou l’arabe par exemple), mais surtout la manière de la réaliser dans un certain milieu à une certaine époque (le français d’un quartier de Montréal ou l’arabe d’un quartier de Tunis ou de Sfax). Il est essentiel de remarquer que l’apprentissage premier aboutit chez l’enfant à une stratégie de la variation linguistique, dont le résultat est la reproduction du modèle familial (famille et quartier) et la capacité de reconnaître un certain nombre de divergences à ce modèle; la compétence d’expression est donc moins grande que la compétence de reconnaissance. Nous rejoignons ici les arguments de Bailey propres à légitimer la nécessité d’une grammaire incluant la variation : « A child, in an on-going process, is constantly revising his internalized grammar with every new encounter with systematic variation in the speech of others, and this is done in such a way as to create an underlying grammar which will generate all the variants that he must competently cope with [...]. The result is that what the child produces gets more and more restricted to the exemplar of his peers (unless he is isolated from them), while what he has in his understanding competence is constantly being enlarged » (Bailey, 1973 : 23-24).

Puis l’enfant est soumis à une forme quelconque d’instruction, différente d’un pays à l’autre. À notre époque, dans la plupart des sociétés, cela se fait par l’entrée de l’enfant à l’école à un âge qui varie beaucoup selon le système d’enseignement, surtout en ce qui concerne l’école maternelle (par exemple, à l’âge de trois ans, bientôt deux, en France). Le fonctionnement de l’école suppose et privilégie le choix d’un infralecte parmi tous ceux qui composent le tissu linguistique du groupe soit comme langue d’enseignement (la langue dans laquelle l’école fonctionne), soit comme langue enseignée (la langue comme matière de cours), ce que l’on observe dans toutes les sociétés. L’école québécoise favorise « le français standard québécois » (Gagné, 1980 : 85), l’école tunisienne, l’arabe classique, l’école française, le français des gens instruits de la région parisienne, l’école sénégalaise, le wolof tel que le décrit le CLAD (Centre de linguistique appliquée de Dakar), etc. La langue enseignée acquiert ainsi le prestige de l’Écriture et un statut supérieur du fait qu’elle est confirmée et imposée par l’appareil pédagogique au détriment des autres variantes. Pour l’enfant, l’entrée à l’école est une véritable révolution : il accède à une forme écrite de son sociolecte, il découvre le découpage linguistique, surtout en lexèmes et morphèmes, il apprend à réfléchir sur le fonctionnement linguistique comme objet en soi par la notion de règle et par l’entraînement à l’analyse, début d’une sorte de distanciation entre la langue comme comportement et la langue comme réalité extérieure à soi, comme élément de la culture du groupe. Son expérience de la variation linguistique s’élargit au contact de la langue de l’école et de celle de ses condisciples, qui ne viennent pas tous du même milieu, surtout dans le contexte de l’école publique. Mais le plus important est que l’école lui fait découvrir que tous les infralectes ne sont pas égaux, qu’il existe une hiérarchie qui les situe les uns par rapport aux autres, enfin que l’un d’entre eux est plus important, puisqu’il est celui de l’école, décrit dans les grammaires et les dictionnaires et imposé par les exercices et les examens. L’enfant doit résoudre pour lui-même divers écarts qu’il ressentira dans les manières d’utiliser la langue autour de lui : entre le modèle familial, le modèle proposé par l’enseignement et le modèle réalisé par ses professeurs qui peut fort bien ne coïncider ni avec celui de l’école, ni avec celui de l’enfant; écart entre la langue de son milieu et la langue de l’école dans les cas de multilinguisme, lorsque la langue de l’école n’est pas la langue de l’enfant (école en français pour un enfant non-francophone, école en wolof pour un enfant sérère, etc.). Les résultats de l’apprentissage sont de divers ordres : constitution d’une conscience linguistique par l’appareil pédagogique qui servira de référence pour apprécier les comportements linguistiques, tant les siens propres que ceux des autres; modification de la grammaire intérieure d’enfance, dont les règles se complexifient et se raffinent, d’où une augmentation de la compétence d’expression et, plus encore, de la compétence de reconnaissance ; enfin, conséquence plus importante, la manière dont l’enfant ou l’adolescent réagira personnellement à la langue de l’école selon qu’il en fera son propre modèle, qu’il cherchera un compromis entre elle et son propre infralecte, ou qu’il refusera de l’intégrer ou ne réussira pas à le faire, sans qu’on sache cependant beaucoup de choses aujourd’hui sur la part du refus ou de l’incapacité d’assimiler le modèle scolaire dans l’échec de certains enfants.

L’école, tôt ou tard, débouche sur les débuts de la vie adulte tout au long de laquelle l’apprentissage de la langue se poursuivra sans arrêt, mais en redevenant pour le plus grand nombre un apprentissage plus inconscient que celui de l’école. La langue est alors surtout un modèle réel de comportement, traversé par des moments de réflexion ou de doute au cours desquels l’adulte interroge les ouvrages de description linguistique. L’apprentissage continu de la langue est directement influencé par le destin de chaque individu. Trois facteurs auront sur cet apprentissage une influence décisive : tout d’abord, le type d’activité professionnelle de l’individu, c’est-à-dire le ou les rôles qu’il jouera au sein du groupe ; d’où découle son statut dans le groupe ; enfin, la mobilité de l’individu qui favorisera plus ou moins ses contacts soit avec les divers infragroupes, soit avec les autres groupes du supragroupe, soit avec d’autres groupes linguistiques. L’apprentissage continu déterminera la connaissance qu’a l’individu de la variation linguistique dans sa propre langue, l’évolution de son propre modèle de comportement linguistique en fonction de cette connaissance de même qu’en fonction de l’évolution de son statut dans la société; il déterminera aussi l’attitude qu’aura l’individu à l’égard de sa langue par rapport aux autres langues qu’il connaîtra.

Pour l’élaboration d’une théorie globale de la régulation linguistique, nous tirons du facteur apprentissage deux conséquences principales.

Dans chaque société, parmi toutes les variantes d’une langue, on en choisit une dont on fera soit la langue à enseigner, donc la langue décrite par l’appareil pédagogique, soit, avec moins d’efficacité, la langue d’enseignement, donc la langue que devrait utiliser chaque professeur au cours de son enseignement. Cette variante, de ce fait, s’imposera peu à peu comme étant la norme, la langue par excellence. Mais il est utile de garder en mémoire qu’à l’origine, il y a un choix et que ce choix a été celui d’un infragroupe ou d’une personne au pouvoir, à la suite d’un débat plus ou moins intense et plus ou moins démocratique. Les exemples confirmant cette thèse sont nombreux. Ainsi, quand Jules Ferry institue en France « l’école gratuite, laïque et obligatoire » sous la III^e République, par un ensemble de textes datant de mars 1881 jusqu’à la fin de 1883, il ne lui vient pas à l’esprit de choisir autre chose comme langue enseignée et langue d’enseignement que la langue « nationale », c’est-à-dire la langue de la Cour et de la Ville récupérée par la Révolution française (Brunot, 1967), en continuité avec l’édit de Villers-Cotterêts (1539) et dans l’esprit de Vaugelas, confirmant de ce fait le rejet des dialectes ou des variantes du français en France à cette époque et le refus de considérer les autres langues en usage sur le territoire français (le provençal, le breton, le basque et l’alsacien) au nom de l’unité nationale. Plus près de nous, on peut citer le débat qui partage la société québécoise quant à la norme du français que doit favoriser le Ministère de l’Éducation et la manière dont se dégage un certain consensus à l’égard de l’usage des classes instruites québécoises, usage qui se situe entre l’usage populaire et l’usage parisien, mais qui intègre des éléments propres au Québec. Enfin, on peut observer que l’intégration des langues africaines dans les systèmes d’enseignement pose pour chaque pays et chaque langue le problème du choix d’un « standard » comme modèle à enseigner, ce qui implique une description globale de la langue (noyau + variantes) et l’intervention des autorités en tant que responsables du choix. Lors de la dernière table ronde des centres de linguistique appliquée d’Afrique noire à Yaoundé, en 1981, de nombreuses communications ont traité de cette question.

Seconde conséquence : au sortir de l’école, l’évolution linguistique de l’adulte est en rapport étroit avec les rôles qu’il jouera dans la société, notamment avec ses activités professionnelles. La fonction intégrative de la langue entre en jeu de nouveau, à l’âge adulte cette fois. Par son activité professionnelle, chaque individu participe au groupe exerçant la même occupation que lui, dont l’une des caractéristiques est un certain modèle linguistique. Nous sommes ici devant la relation qui existe entre structure sociale et variation linguistique. Une pratique de la régulation linguistique implique nécessairement un type d’organisation sociale et politique de la société. L’adulte peut évoluer du point de vue linguistique selon trois directions principales, nous semble-t-il. Ou bien, son activité professionnelle confirme la variante linguistique de son enfance. Par exemple, l’enfant d’un ouvrier peut devenir à son tour ouvrier et revenir, après sa scolarisation, à la variante linguistique de cet infragroupe, la perpétuant ensuite par transmission à ses propres enfants. Ou bien, l’activité professionnelle met l’adulte en contact régulier avec la variante du système scolaire et des communications institutionnalisées (cf. ci-après) qui demeurera son modèle personnel et qu’il transmettra à son tour, conformément à la tradition de sa propre famille, ou en provoquant chez lui et chez ses enfants une mutation culturelle par changement d’allégeance linguistique par rapport à sa variante d’enfance. Enfin, l’adulte peut être amené à utiliser une autre langue que sa langue maternelle, par exemple l’anglais au lieu du français comme il arrive au Canada, ou le français à la place d’une langue africaine comme on l’observe en Afrique noire pour un grand nombre de professions. Si le choix de cette autre langue se transmet aux enfants, il y a transfert linguistique.

La deuxième force de régulation linguistique est l’influence du ou des modèle(s) linguistique(s) propre(s) aux communications institutionnalisées.

Nous entendons par communication institutionnalisée l’acte, le plus souvent anonyme ou impersonnel, par lequel une institution communique avec des personnes ou avec d’autres institutions, pour les fins de ses activités. Par exemple, l’État avec les citoyens par le biais d’une grande variété d’imprimés administratifs, une société commerciale avec ses employés, ses clients, ou ses fournisseurs. Nous donnons ici au terme « institution » son sens le plus large d’entité devant son existence à une loi (personnes morales ou associations), à un accord international (l’ONU, la CEE, par exemple) ou encore à une constitution coutumière ou écrite, comme les États (Corbeil, 1980b : 79).

La typologie des communications institutionnalisées varie selon les genres de sociétés et donc d’organisations sociales. Comme facteurs de régulation linguistique, nous identifions aujourd’hui les institutions suivantes, dont les attitudes et les comportements linguistiques ont une influence régulatrice certaine : le système d’enseignement, dont nous avons traité précédemment; l’administration publique, par le prestige qu’elle confère à la variante qu’elle choisit comme langue des lois, règlements, directives, des imprimés administratifs, des communications écrites et parlées des hommes politiques et des fonctionnaires ; les institutions économiques, y compris les industries culturelles (édition et diffusion des livres, des disques, des films, etc.) et les médias (journaux, radio, télévision), qui confèrent une motivation socio-économique à la langue ou à la variante qu’elles utilisent et diffusent ; la littérature et les publications scientifiques ou techniques, la première constituant l’affirmation et l’illustration d’une ou de plusieurs variantes dans des relations complexes de complémentarité ou de concurrence (les « bons » et les « mauvais » écrivains), les secondes accordant un prestige certain à la variante ou à la langue qui donne accès aux connaissances et au savoir-faire. Enfin, dans certaines circonstances historiques, on peut ajouter la religion à la liste. Ainsi, il est évident que l’Islam est un puissant facteur de conservatisme linguistique en langue arabe par l’affirmation du Coran (VII^e siècle) comme norme linguistique par excellence; on peut aussi citer comme exemple le fait que la religion catholique a favorisé la survie du français en Amérique (Québec, Acadie, chez les Franco-Américains) de par l’identification du catholicisme au français et du protestantisme à l’anglais : la religion déterminait alors l’appartenance linguistique.

Les communications institutionnalisées entraînent d’importantes conséquences en régulation linguistique.

Les groupes de pouvoir (pouvoirs politique, économique, administratif et religieux) ont la capacité de choisir et d’imposer une langue ou une variante d’une langue comme modèle à utiliser dans leurs propres communications. Lorsque le choix de tous les ordres de pouvoir est identique, la langue ou la variante de la langue choisie s’en trouve très solidement soutenue et confirmée dans le statut de langue officielle, reléguant ainsi au second plan les autres variantes ou les autres langues. Mais on observe que les choix ne sont pas toujours les mêmes et qu’une concurrence se manifeste alors entre les langues ou les variantes de la langue retenue par l’un ou l’autre ordre de pouvoir. Dans ce cas, on note que l’usage du pouvoir économique tend à prédominer dans l’ensemble de la population, comme langue de promotion et de succès socio-économique.

Le pouvoir politique peut déterminer par loi, par règlement, par décret ou par simple décision administrative le statut et l’emploi des langues ou des variantes de langue en usage sur son territoire. La politique linguistique peut alors être globale et détaillée comme au Québec, ou procéder par secteurs d’application comme il arrive dans la plupart des pays où elle se disperse dans de nombreux textes relatifs à l’enseignement, à l’affichage public ou à la signalisation routière, à la langue des contrats ou des textes de loi, à la protection du consommateur par le biais de prescriptions touchant les textes et étiquettes accompagnant les produits, etc. L’inventaire de Wallace Schwab (1979) des textes législatifs sur l’emploi des langues au Québec, au Canada, en France, en Belgique, en Suisse, au siège des Communautés européennes et du Conseil de l’Europe est très significatif à cet égard.

Les institutions peuvent contrôler et, de fait, contrôlent l’usage qu’elles font de la langue ou des langues dans leurs communications. Les moyens pour ce faire sont très divers : emploi d’un personnel spécialisé, rédacteurs ou traducteurs, constituant parfois un service de linguistique dûment identifié à la fonction de régulation linguistique interne; normalisation officielle de la terminologie administrative et technique en usage au sein de l’institution; normalisation des imprimés de gestion, donc de la langue qui y est employée; directives aux employés sur l’usage de la langue ou des langues au sein de l’entreprise, etc.

On voit ainsi que de nombreuses décisions sont prises, au jour le jour, qui ont trait à l’emploi des variantes d’une langue ou à l’emploi des langues dans l’activité quotidienne des institutions relevant des divers ordres de pouvoir. L’ensemble finit par donner plus d’importance à une variante ou à une langue par rapport aux autres, donc par confirmer un modèle linguistique, qu’on désigne souvent par l’expression usage dominant.

L’appareil de description linguistique, c’est-à-dire la langue comme modèle construit, constitue la troisième force de régulation linguistique.

À première vue, l’affirmation peut paraître surprenante, surtout dans les milieux où on soutient « l’objectivité » des travaux linguistiques. Elle le devient de moins en moins à mesure qu’on y réfléchit.

Il faut, au départ, prendre conscience des conditions dans lesquelles s’exerce l’activité de description de la langue.

Celui qui décrit la langue ne décrit pas n’importe quel usage de cette langue, encore moins la totalité des usages. En général il choisit, et le plus souvent il choisit l’usage dominant. Vaugelas est toujours d’actualité, qui avouait avec franchise et une certaine candeur décrire la langue de la Cour et de la Ville, confirmée par l’usage des bons écrivains; et qui attribuait le « mauvais » usage à « la pluralité des voix ».

Celui qui décrit appartient à un groupe défini par un statut, un lieu, une époque. Il adhère également à certaines idées au sujet de la langue, qui le font ainsi participer à une école de pensée en particulier. Le plus souvent, il décrit l’usage de son groupe. S’il en décrit un autre, se pose le problème délicat de la relation, consciente ou inconsciente, qui s’établit alors entre le descripteur et le groupe décrit. On retrouve ici le problème plus global de l’anthropologue et de son ombre : l’impossibilité de faire abstraction de ses propres modèles et de sa propre culture en observant et en décrivant l’autre.

D’autre part, certains éléments de l’épistémologie de la linguistique font apparaître le caractère relatif des résultats obtenus. Deux surtout sont pertinents à notre propos. D’abord, le type de « vérité » auquel on arrive. Mis à part la phonétique dont la vérité est de type expérimental, fondée sur la possibilité d’obtenir toujours les mêmes résultats dans les mêmes conditions ou de reproduire artificiellement les faits, la « vérité » linguistique est du type « science humaine », constituée par la convergence des résultats auxquels arrivent plusieurs chercheurs, le témoignage d’un seul étant sujet à caution, selon l’adage « testis unus, testis nullus ». On voit immédiatement la conséquence de ce type de vérité lorsque les chercheurs décrivent, en majorité, un même usage : les autres deviennent « faux » ou prennent l’apparence du faux, d’où la rengaine « ce n’est pas français » quand ce n’est pas inclus dans la description majoritaire. En second lieu, il est nécessaire de tirer les corollaires du fait que la description linguistique elle-même varie soit selon les écoles, soit selon l’objet, soit enfin selon la taille de l’échantillon décrit (idiolecte, infralecte, sociolecte ou supralecte), en somme selon la distance plus ou moins grande qui existe entre les comportements réels des locuteurs et la description qu’on en donne.

Dans cette perspective, il apparaît nettement qu’une description linguistique doit être « située » au terme d’un examen critique attentif et difficile dont la majorité des utilisateurs de cette description n’ont pas les moyens. D’où le rôle, bien involontaire souvent, parfois même ouvertement récusé, que joue la description de la langue comme force de régulation linguistique : les utilisateurs réduisent la réalité linguistique au contenu des ouvrages qu’ils consultent épisodiquement. Sur ce point, l’écart est total entre eux et les linguistes qui connaissent les limites de leurs travaux ou de ceux de leurs collègues.

Du point de vue où nous nous plaçons, nous classons les produits de la description linguistique en trois catégories, selon l’objectif principal que poursuivent les auteurs.

D’abord, les ouvrages normatifs, plus ou moins militants du bon usage, le plus souvent des grammaires ou des manuels d’enseignement de la langue maternelle ou d’une langue étrangère. L’intention pédagogique est toujours présente dans ces ouvrages et on rejoint par là le facteur apprentissage de la langue. Pour la langue française, le plus connu de ces ouvrages est Le Bon Usage de Grevisse.

Puis, les ouvrages descriptifs, de type linguistique, dont l’addition, lorsqu’ils traitent d’une seule et même variante, finit par consolider cet usage dans le rôle d’archétype de la langue au détriment des autres usages. Par exemple, la plupart des linguistes en France décrivent le français écrit, parfois parlé, de la population instruite de Paris.

Enfin, il y a les ouvrages commerciaux, destinés à une clientèle définie d’acheteurs potentiels, d’où des préoccupations de prix et d’adaptation aux caractéristiques des usagers. Ce sont surtout des dictionnaires et des manuels scolaires. Les auteurs de ces ouvrages sont dans une situation difficile : professionnellement, ils aspirent à décrire la langue le plus exactement possible, mais ils doivent tenir compte des contraintes commerciales découlant de la concurrence et des réactions ou habitudes des acheteurs, adultes ou enfants. Bien souvent, ces ouvrages sont plus normatifs que descriptifs, soit volontairement, soit malgré eux, de par la manière dont les utilisateurs en tirent argument et d’après les traditions lexicologiques ou grammaticales.

En définitive, l’appareil de description joue, en régulation linguistique, le rôle de surmoi linguistique collectif et ce de différentes manières.

Tantôt, l’appareil explicite le surmoi. Quand on dit « la langue », on désigne, en fait, la variante de la langue qui est l’objet habituel de la description et qui servira de base de comparaison par rapport à laquelle on classera et on évaluera les autres variantes. Il est, à ce sujet, important de noter que les groupes de pouvoir ont la capacité de contrôler, ou tout au moins d’influencer, l’objet et le fonctionnement de l’appareil de description par le biais des organismes nationaux de recherche et de subventions, ou encore par l’acceptation ou le refus d’éditer ou de diffuser les résultats des travaux.

Tantôt, l’appareil atténue le rigorisme du surmoi linguistique. Ou bien il démontre le relativisme linguistique par l’analyse de la variation ou par l’observation de son universalité, pour toutes les langues à toutes les époques. Ou bien il constate l’écart entre les conclusions tirées de l’observation des faits et les prescriptions d’un certain militantisme normatif.

Tantôt, enfin, l’appareil sert à psychanalyser le surmoi linguistique, en ce sens que la compréhension et la description du phénomène normatif d’une part, l’analyse des mécanismes de la régulation linguistique d’autre part, démontrent que ce n’est pas la langue en soi qui est ici en cause, mais bien le phénomène plus général de la contrainte sociale dans les groupes humains organisés. La « norme » n’est alors plus un problème linguistique, mais un problème sociologique.

Voilà donc les forces de régulation linguistique que nous identifions aujourd’hui et l’action particulière de chacune d’elles telle que nous la percevons.

Les principes dynamiques de la régulation linguistique

Nous voudrions maintenant les considérer en tant que système et chercher à saisir les principes dynamiques qui en commandent le fonctionnement.

Nous en distinguons quatre : le principe de convergence, le principe de dominance, le principe de persistance et le principe de cohérence.

Le principe de convergence se définit ainsi : la régulation linguistique est d’autant plus forte au sein du groupe (ou du supragroupe) que toutes les forces de régulation privilégient la même variante, le même usage.

Dans la terminologie habituelle, l’expression « unification linguistique » désigne le processus de la convergence, « l’unité linguistique » son résultat, tandis que la norme dominante est le modèle linguistique ainsi promu au rang de « langue » nationale ou officielle, selon le vocabulaire utilisé par chaque État en fonction de sa complexité linguistique.

Deux exemples historiques illustrent le principe de convergence. Aux premiers temps de la Nouvelle-France, les immigrants représentaient tous les éléments de la société française de l’époque : noblesse, haut et bas clergé, bourgeois, artisans et paysans. Les variantes du français d’alors se sont trouvées confrontées : le français du Roi utilisé par la noblesse, le haut clergé et une partie de la bourgeoisie d’une part, d’autre part différents dialectes ou usages régionaux parlés par les artisans et les paysans, principalement le normand, le picard, le saintongeois et le poitevin. Mais comme les pouvoirs politique, religieux, militaire et économique utilisaient, chacun et tous, le français du Roi, l’unité linguistique du nouveau groupe s’est faite rapidement autour de ce français, avec quelques emprunts aux différents dialectes ou usages régionaux, surtout sans doute les termes communs à plusieurs variantes. Le deuxième exemple, emprunté aussi à l’histoire de la langue française, montre le même processus de convergence. L’unification linguistique de la France s’est sérieusement amorcée sous la III^e République, lorsqu’une seule et même variante du français a été utilisée comme langue de l’État, langue de l’école et langue de l’industrialisation naissante. En quelques générations à peine, disons entre 1880 et 1940, l’unité linguistique était réalisée (Pottier, 1968 : 1144 et suiv.).

Le principe de convergence s’applique aussi bien à l’intérieur du groupe que du supragroupe. Dans le groupe, il favorise l’uniformisation linguistique de ses membres au détriment des infralectes. Dans le supragroupe, il favorise la réduction des écarts entre les normes dominantes de chaque groupe.

Dans le cas contraire, lorsque les forces de régulation sont divergentes, la situation linguistique se caractérise par une tension plus ou moins forte entre les variantes ou entre les langues en concurrence. C’est la condition dans laquelle se trouvent, par exemple, tous les pays d’Afrique noire et, selon une problématique tout à fait différente, les pays du Maghreb. On y observe une norme linguistique pour la vie quotidienne (arabe dialectal au Maghreb, nombreuses langues africaines en Afrique noire), une norme pour le système d’enseignement (l’arabisation ou l’africanisation ont atteint des niveaux variables d’un pays à l’autre), une norme pour les usages du pouvoir politique et de l’administration (arabisation et africanisation également variables), une norme pour la vie économique et industrielle (le français dans la plupart des cas, parfois l’arabe au Maghreb ou une langue africaine au sud, par exemple le swahili, surtout pour les relations avec les clients de même langue maternelle ou véhiculaire, dans les activités traditionnelles). Tous les pays tendent à réduire cette complexité linguistique, ce qui est l’objet même de l’aménagement linguistique.

Le principe de dominance s’énonce ainsi : au sein d’un groupe, l’usage linguistique qui prédomine est celui des infragroupes qui contrôlent les institutions. Il s’applique également au supragroupe.

Ce principe suppose évidemment l’existence d’usages différents de la même langue dans le groupe selon diverses divisions en infragroupes et infralectes. Il est une forme particulière d’un principe plus général, celui de l’ethnocentrisme culturel, qui a pour fonction de « renforcer le moi en s’identifiant à son propre groupe, dont on admet implicitement la supériorité » (Herskovits, 1952 : 62). L’ethnocentrisme culturel conduit un infragroupe ou un groupe à considérer son comportement langagier comme le meilleur et à l’imposer ou à tenter de l’imposer de ce fait aux autres, selon ses moyens. Il arrive souvent, au terme du processus, qu’un accord collectif se dégage parmi les membres du groupe pour reconnaître comme norme celle de l’infragroupe au pouvoir. Les travaux de Labov ou le rapport de Boudreault (1973) donnent d’intéressantes indications à ce sujet.

Le principe de dominance est d’application universelle : à chaque niveau, pour l’infralecte, le sociolecte et le supralecte, il existe un usage dominant, décrit ou non. Dans la vie collective, le problème est celui du mode d’émergence et d’affirmation de cette norme. En linguistique descriptive, il revient à l’identifier et à la décrire en tenant compte ou non des variantes selon l’option théorique du chercheur.

Dans la relation de groupe à groupe, le nombre de locuteurs de chaque groupe, l’importance relative de la production littéraire et scientifique de chacun, enfin le fait que l’usage d’un groupe soit mieux décrit que celui des autres jouent un rôle important dans la conception d’une norme supralectale. Ainsi, par exemple, se trouve favorisé l’usage de la France pour la langue française ou celui de l’Égypte pour la langue arabe.

Nous entendons par principe de persistance le fait que le maintien d’un même usage dominant d’une époque à l’autre malgré ses propres variations temporelles consolide la régulation linguistique.

C’est ainsi qu’un certain usage du français s’est imposé comme norme depuis le XVI^e siècle, malgré les changements de régimes, les modifications de l’ordre économique, malgré les effets de la démocratisation et de la décolonisation.

À la longue, l’ensemble des textes de toute nature qui emploient ou ont employé cette norme « historique » et les habitudes collectives qui en découlent, constituent une force d’inertie considérable qui maintient cette norme en place et gêne considérablement toute tentative de la modifier. L’exemple le plus probant de ce conservatisme linguistique est la langue arabe classique ; ou encore le maintien de l’orthographe du français en dépit de tous les arguments et de tous les projets de réforme.

À la limite, le principe de persistance entraîne comme conséquence une sorte d’hypocrisie linguistique qui amène les membres du groupe ou du supragroupe à nier la variation linguistique, ou encore au mieux à la minimiser en la désignant par des expressions euphémiques du type « niveaux de langue », « régionalisme » (voir Boulanger, 1980).

Enfin, le principe de cohérence du système linguistique lui-même : au-delà des variations des infralectes par rapport au sociolecte, ou des sociolectes par rapport au supralecte, il existe un ensemble d’éléments formant système qui constituent la spécificité même de la langue et qui autorégularisent le fonctionnement du système linguistique de chacune de ses variantes.

Le principe de cohérence rejoint le concept de norme objective.

Dans la pratique du langage, ce noyau dur de la langue assure l’intercompréhension des locuteurs malgré les variantes. Sur cette base nous fondons la distinction entre variation et dialectisation : le dialecte, au terme de sa propre évolution, a atteint un niveau de différenciation si élevé que son emploi ne peut permettre que la communication avec des locuteurs du même dialecte ou de dialectes voisins, alors que la variation n’est pas suffisante pour empêcher la communication entre eux des locuteurs de la même langue. Ainsi, un dialecte wallon ne permet pas de communiquer avec des locuteurs français, alors que le français régional de Belgique le permet.

En linguistique descriptive, l’identification du noyau dur, la construction d’un « modèle de langue » (Rey, 1972 : 13) se fait à divers niveaux d’abstraction, toujours par élimination des variantes. La « langue » serait alors le plus haut niveau d’abstraction atteint, dont les résultats s’adapteraient à tous les locuteurs, mais aussi à aucun usage, puisque celui-ci implique toujours des éléments de variation plus ou moins nombreux ou marqués. La comparaison entre l’enseignement d’une langue comme langue maternelle et comme langue étrangère permet de mieux saisir ce que nous voulons dire ici (Archambault-Corbeil 1982). Dans l’enseignement de la langue maternelle, la variation est connue de l’enfant et la langue enseignée lui apparaît comme une variante de plus, à une distance plus ou moins grande de son propre usage. Dans certains cas, quand l’écart est trop grand, il peut se produire des difficultés d’apprentissage, source à leur tour de retard scolaire (Bourdieu-Passeron, 1964 et 1970). Dans l’enseignement de la langue étrangère, la langue enseignée est la seule chose connue de l’élève : la langue réelle avec ses variations sera à plus ou moins grande distance de la langue apprise et perturbera de toute manière le débutant dans ses essais de communication avec les locuteurs de cette langue dans des situations habituelles d’emploi.

Le principe de cohérence s’appuie sur l’appareil de description linguistique, surtout lorsque celui-ci a pour objet la même variante sur une longue période de temps, puisque alors le principe de persistance lui donne encore plus de consistance.

Voilà donc les principes selon lesquels les facteurs que nous avons mentionnés précédemment fonctionnent, l’ensemble ayant comme conséquence la régulation des comportements langagiers de chaque membre d’une communauté linguistique selon ses appartenances et ses rôles.

Le résultat n’en est pas un dirigisme linguistique, dans le sens habituel d’essais explicites d’orientation ou de contrainte des manières de parler ou d’écrire, mais plutôt un équilibre dynamique consenti entre la liberté de chaque locuteur et le besoin de s’intégrer à une société et de communiquer avec ses membres.

La régulation linguistique n’est ainsi qu’une forme particulière du phénomène global du modelage des comportements individuels, élément essentiel de la formation et de la continuité de toute culture.

La notion de qualité de la langue

Dans cette perspective, que devient la notion de « qualité de la langue »?

Au départ, il est essentiel de noter que cette notion se rapporte non pas à la langue comme modèle construit, mais bien à la langue comme modèle réel. Si, conformément au principe de cohérence, l’identification d’une norme objective peut justifier une partie du contenu du modèle linguistique inhérent à la qualité de la langue, on ne peut cependant y trouver une légitimation complète, comme il ressort clairement de notre exposé.

La notion renvoie nettement au constat de la variation linguistique, à l’existence de plusieurs normes sociales dans le groupe. S’il en était autrement, si tous les locuteurs faisaient le même usage de la langue, il ne serait pas nécessaire d’en promouvoir la qualité. On est donc ici dans le domaine des choix linguistiques (Corbeil, 1980a), donc dans celui des jugements évaluatifs de sa propre manière de parler ou de celles des autres.

La « qualité de la langue » est la manifestation d’une préoccupation fondamentale du locuteur à la recherche d’une manière acceptable (objectif : communiquer) et efficace (objectif : s’exprimer) de parler ou d’écrire (Gusdorf, 1952). « Chez le locuteur-auditeur dans son groupe social, la langue n’est pas même conçue comme un code de communication; elle est d’abord une “ norme ” impérative, un “ usage établi” par la société et qu’il convient de suivre. La notion d’usage correspond à la conscience de la socialité et donne accès à la saisie intuitive du procès communicatif, notamment par la perception des écarts. » (Rey, 1972 : 12).

La variation linguistique est vécue d’une manière différente d’une société à l’autre, selon le système de valeurs de chacune et plus précisément selon son idéal linguistique. Ainsi, en langue française et en langue arabe, la variation évoque l’idée de concurrence, alors qu’en langue anglaise, allemande ou italienne, elle s’apparente surtout au sentiment d’identité régionale et à un phénomène de complémentarité. La chose apparaît clairement dans la manière dont les sociolinguistes interprètent la variation. Par exemple, pour Labov (1966 : 412), « la communauté linguistique dans son ensemble est unifiée par un ensemble commun de normes », alors que Marcellesi (1974 : 147), rejetant cette position, met l’accent sur « l’assignation de valeurs sociales à certaines variables, c’est-à-dire la création et la reproduction d’une certaine norme dominante » et sur « l’incapacité de cette idéologie à unifier les comportements linguistique ».

Au sens large du terme « manière la meilleure d’utiliser la langue », il y a une qualité de la langue pour chaque infralecte. Chaque infragroupe juge à sa manière « le bien parler » et possède ses beaux parleurs, ses modèles d’excellence langagière, ses « écrivains » en un mot, même s’il s’agit de langue orale. La même constatation vaut pour chaque groupe du supragroupe.

Au sens plus restreint où s’utilise habituellement l’expression « manière la meilleure d’utiliser la langue entre toutes celles existantes », elle renvoie à la promotion et à la précellence d’un usage par rapport à tous les autres. En ce sens, l’expression désigne un phénomène réel, celui de la régulation linguistique, et son résultat, l’émergence d’une norme dominante.

Mais elle peut aussi se confondre avec un discours idéologique visant à légitimer « en soi » cet usage dominant, à le transformer, de simple résultat d’un processus de vie en commun, en un objet doué d’une existence propre s’imposant à tous de par ses vertus. C’est le fait du « purisme », dont l’objectif est, en somme, de sacraliser un usage. Ce discours puriste génère son contraire, celui qui tend à nier toute forme de contrôle social sur la langue et à sacraliser cette fois l’usage, entendu comme une sorte de spontanéisme linguistique. Ainsi se posent en adversaires deux utopies.

L’expression qualité de la langue est donc une expression hautement ambiguë, compromise par ses relations avec le normatif et le purisme militant d’une certaine bourgeoisie.

Conclusion

Au fur et à mesure qu’une société s’unifie et se complexifie, elle génère une double tendance linguistique. D’une part, la variation linguistique se manifeste, soit comme reflet des langues, dialectes et variantes des populations qui se trouvent réunies par le mouvement unificateur, soit comme marque de la complexification socioéconomique croissante de sa population. D’autre part, apparaît la nécessité de réduire les conséquences de la variation par une pratique, à la fois consciente et inconsciente, de la régulation linguistique. La standardisation des comportements linguistiques est donc partie intégrante de l’organisation sociale, indépendamment de la description ou de l’interprétation que peuvent en faire les observateurs, anthropologues, sociologues ou linguistes.

Dans toutes les langues, la régulation linguistique met de l’avant une norme dominante, autour de laquelle gravitent les variantes et les attitudes des locuteurs à la fois à l’égard de leur propre variante et à l’égard de la variante dominante. La manière de vivre cette relation est déjà un trait de culture.

Probablement à cause d’une conception hypertrophiée de l’unité linguistique et de la norme dominante, le monde francophone commence à peine à s’intéresser à la variation linguistique, si ce n’est dans le passé pour l’avoir condamnée, en principe, au nom de l’unité nationale. On ne sait à peu près rien sur les faits de variation en français, sur la manière dont cette variation est vécue d’un groupe à l’autre à l’intérieur de la francophonie, enfin sur les attitudes et les jugements évaluatifs des locuteurs à l’égard d’eux-mêmes et des autres.

Le paradoxe d’une langue à grande diffusion est d’intégrer la variation tout en respectant une norme unificatrice. Le paradoxe semble se résoudre plus aisément dans l’exercice de la langue par les locuteurs que dans les réflexions et discours de ceux qui en parlent officiellement.

Bibliographie

• ARCHAMBAULT, Ariane et Jean-Claude CORBEIL (1982). L’enseignement du français, langue seconde, aux adultes, Description de l’organisation administrative et pédagogique, Réflexion sur certains problèmes linguistiques et culturels sous-jacents, Conseil de la langue française, 141 p.
• BAILEY, Charles-James (1973). Variation and Linguistic Theory, Arlington, Center for Applied Linguistics, 162 p.
• BOUDREAULT, Marcel (1973). Les modèles linguistiques, dans La qualité de la langue, Commission d’enquête sur la situation de la langue française et sur les droits linguistiques au Québec, Québec, Éditeur officiel, 565 p.
• BOULANGER, Jean-Claude (1980). Les français régionaux : observations sur les recherches actuelles, Gouvernement du Québec, Office de la langue française, Études, recherches et documentation, 65 p.
• BOURDIEU, Pierre et Jean-Claude PASSERON (1964). Les héritiers, Paris, éd. de Minuit, 183 p.
• BOURDIEU, Pierre et Jean-Claude PASSERON (1970). La reproduction, éléments pour une théorie du système d’enseignement, Paris, éd. de Minuit, 280 p.
• BRUNOT, Ferdinand (1967). Histoire de la langue française, tome 9, « La Révolution et l’Empire », Paris, A. Colin, 1276 p.
• CORBEIL, Jean-Claude (1980a). Les choix linguistiques, dans Actes du colloque La qualité de la langue… après la loi 101, Québec, Conseil de la langue française, p. 46 à 52.
• CORBEIL, Jean-Claude (1980b). L’aménagement linguistique du Québec, Montréal, Guérin, 154 p.
• FISHMAN, Joshua A. (1971). Sociolinguistics : A Brief Introduction, Rowley, (Mass.), Newburry House.
• GAGNÉ, Gilles (1980). Pédagogie de la langue ou pédagogie de la parole, dans Actes du colloque La qualité de la langue… après la loi 101, Québec, Conseil de la langue française, p. 79 à 93.
• GUSDORF, Georges (1952). La parole, Paris, P.U.F., 126 p.
• HALL, Edward T. (1979). Au-delà de la culture, Paris, Le Seuil, 236 p.
• HERSKOVITS, Melville (1952). Les bases de l’anthropologie culturelle, Paris, Payot, 344 p.
• LABOV, William (1966). The Social Stratification of English in New York City, Washington, Center for Applied Linguistics, 655 p.
• LINTON, Ralph (1959). Les fondements culturels de la personnalité, Paris, Dunod.
• MARCELLESI, J.-Baptiste et Bernard GARDIN (1974). Introduction à la sociolinguistique : la linguistique sociale, Paris, Larousse, coll. « Langue et Langage », 263 p.
• POTTIER, Bernard (1968). Le français et les autres idiomes parlés en France, dans Le langage, Encyclopédie de la Pléiade. Paris, Gallimard, p. 1144-1161.
• REY, Alain (1972). Usages, jugements et prescriptions linguistiques, Paris, Larousse, revue Le langage, n° de déc., p. 4 à 28.
• SAUSSURE, Ferdinand de (1967). Cours de linguistique générale, 3e éd., Paris, Payot, 331 p.
• SCHWAB, Wallace (1979). Recueil des textes législatifs sur l’emploi des langues, Québec, Éditeur officiel, 497 p.

On peut dire que, depuis toujours, l’objectif de maintenir le français comme langue commune du Québec, en opposition à l’anglais langue du reste du Canada et des États-Unis, est poursuivi avec constance par la majorité des Québécois et demeure toujours le pivot de la définition du Québec comme peuple et comme société ouverte à des minorités d’autres langues.

À partir du début des années soixante, au moment où démarre la Révolution tranquille, l’opinion publique s’empare du dossier de la langue française au Québec et au Canada. Les citoyens de langue française formulent avec vigueur, et de plus en plus clairement, leurs revendications en faveur du français, réclament des mesures législatives, forcent les partis politiques à définir leur programme à l’égard du français et à le réaliser sous forme de mesures législatives une fois au pouvoir.

Au Québec, l’aventure de la politique linguistique dure depuis plus de 25 ans. Avec le recul, on peut y distinguer deux phases : une phase d’en-thousiasme durant laquelle se précise le statut du français et s’agrandit son espace d’utilisation, suivie d’une phase de compromis durant laquelle les modifications à la loi réduisent l’obligation de faire usage du français et affaiblissent d’autant la nécessité de le connaître et de l’utiliser.

La première est un crescendo de très courte durée, cristallisé en trois lois successives : 20 novembre 1969, la loi 63, Loi pour promouvoir la langue française au Québec; le 31 juillet 1974, la loi 22, Loi sur la langue officielle (du Québec); le 26 août 1977, la loi 101, Charte de la langue française, qui est accueillie par la majorité francophone comme l’expression la plus achevée de ses volontés en matière d’usage du français et des autres langues sur le territoire du Québec et la garantie juridique qu’il en sera ainsi dorénavant. Pour elle, la question linguistique est réglée à sa satisfaction.

La seconde est une longue saga juridique qui découle de la contes-tation devant les tribunaux de certaines dispositions de la Charte de la langue française par des citoyens de langue anglaise, plus ou moins orchestrée par le groupe de pression anglophone Alliance Québec (financée en grande partie par le gouvernement fédéral) et soutenue par les médias anglophones. La base juridique des plaintes est très souvent la Charte canadienne des droits et libertés, dont certaines dispositions avaient été délibéremment rédigées pour contrer la Charte de la langue française. Elle entraîne, pour le gouvernement libéral de Robert Bourassa, la recherche ardue de compromis législatifs qui respecteraient les jugements des tribunaux, satisferaient les opposants anglophones tout en ne réveillant pas le militantisme des francophones par des atteintes trop évidentes aux objectifs fondamentaux de la Charte de la langue. Une série de lois sont adoptées par le gouvernement Bourassa pour modifier la Charte, la dernière étant la loi 86, Loi modifiant la Charte de la langue française, toujours en vigueur actuellement.

En identifiant les articles de la Charte de 1977 qui ont été successi-vement modifiés par ces lois et en observant le sens des modifications, on peut dégager les tendances de la politique linguistique sous le gouvernement Bourassa et, en conséquence, la direction qu’a prise l’évolution du statut et de l’usage du français au Québec : retour de facto au bilinguisme institutionnel pour la publication des lois et règlements (les deux versions sont officielles), dans l’affichage public, dans les communications de l’État avec les citoyens, les entreprises, les personnes morales, dans les services sociaux et de santé; adou-cissement des critères d’accès à l’école anglaise; adoucissement, abandon en vérité, de l’exigence de connaître le français pour exercer les professions sous l’autorité de l’Office, notamment les professions médicales; restriction aux droits des francophones à des services en français à moins d’en faire la demande préalable. La Charte d’aujourd’hui ressemble de plus en plus à la loi 22!

Conséquences de cette période de procès et de compromis : la langue française est de moins en moins la langue commune des citoyens du Québec parce qu’elle est de moins en moins nécessaire pour qui veut vivre ici en anglais; personne n’a aujourd’hui une idée exacte des règles linguistiques à suivre; les francophones vivent encore dans l’illusion que la Charte de 1977 est toujours en vigueur alors qu’elle a été profondément modifiée, au point que son contenu réel a quasi vidé l’article 1 Le français est la langue officielle du Québec de sa substance, puisque même l’État est bilingue et que l’usage de l’anglais est largement autorisé par la loi actuelle; les opposants anglophones ne sont toujours pas satisfaits, puisqu’ils contestent la légitimité même d’une politique linguistique; une grande partie de la majorité francophone ne comprend plus trop pourquoi il faut une politique linguistique et ressent un certain malaise à réclamer des mesures contre l’anglais du reste du continent, omniprésent dans la vie quotidienne.

Le Gouvernement du Québec a donc raison d’entreprendre le bilan de la situation linguistique du Québec. L’occasion est ainsi donnée à tous les citoyens du Québec de prendre conscience de la précarité de presque toutes les langues face à l’anglais, de réfléchir aux objectifs de la société québécoise en matière de langue et de culture, de redéfinir des consensus sur ces deux points. Il sera ensuite possible de redéfinir, en toute conscience, une politique linguistique qui puisse garantir l’avenir de la langue française au Québec en tenant compte des contraintes qui découlent du monde tel qu’il est.

Les raisons qui ont naguère amené le Québec, et les gouvernements successifs, à prendre des mesures d’aménagement linguistique sont, en substance, encore valables aujourd’hui. Elles sont même encore plus impératives. Il vaut la peine d’y revenir, ne serait-ce que pour donner de la profondeur aux discussions qui s’amorcent. Elles gravitent autour des éléments suivants : la composition démolinguistique de la population du Québec et son évolution accélérée, la concurrence entre le français et l’anglais, la volonté de maintenir vivantes les langues et cultures minoritaires, la protection du consommateur et, enfin le visage français du Québec.

Dans l’esprit de ses concepteurs, la politique linguistique du Québec ne s’est jamais réduite au texte d’une loi, encore moins à une succession de dispositions sans relation entre elles.

D’autres mesures s’y ajoutent qui forment le projet collectif du Québec en matière de langue, dans l’ensemble du projet de société.

Nous examinerons un à un les arguments principaux qui fondent, aujourd’hui plus qu’hier, la nécessité d’un plan d’aménagement linguistique du Québec. En dernier lieu, nous situerons la législation linguistique comme l’un des éléments d’un dispositif beaucoup plus global, dont on a tendance à oublier les interrelations.

Composition démolinguistique de la population québécoise

Dans un ouvrage récent^[1], Fernand Dumont propose de distinguer la nation de l’état, pour sortir du concept d’état-nation si décrié dans la pensée politique contemporaine.

La nation soude un groupe humain dans le présent d’une culture qui assume les éléments du passé jugés encore valables; cette solidarité est un choix personnel, qui transcende et dépasse les motifs élémentaires d’appartenance comme l’origine des ancêtres ou la langue d’origine. En ce sens, les Québécois d’aujourd’hui ne sont pas tous les descendants des colons français : des arrivants d’autres origines se sont joints au noyau initial, insérant des éléments de leur culture dans la culture française de leur époque et perpétuant des patronymes nouveaux dans la communauté. Ce mouvement d’intégration continue aujourd’hui. La notion de Québécois de souche est une absurdité.

L’état est une communauté politique qui réunit dans une même société civile, ici démocratique, des citoyens d’origine nationale différente. Son devoir est de garantir l’égalité des droits et libertés de tous les citoyens, de conci-lier les droits de la majorité et des minorités, de définir les règles de la vie commune dans tous les domaines où il y a désaccord entre les groupes de ci-toyens sur la manière de faire.

Le Québec est un état où la très grande partie de la population - la majorité - est de langue et de culture françaises. Cette majorité veut toujours vivre en français sur le territoire du Québec et elle demeure déterminée à assurer le maintien et l’épanouissement de la langue française malgré les pressions de l’environnement nord-américain. L’appui constant de la majorité à la Charte de la langue française en est la preuve la plus évidente.

L’état québécois est composé, non pas d’une majorité francophone et d’une minorité anglophone, mais bien d’une majorité francophone et de plusieurs minorités de langues différentes. En conséquence, et à la demande des groupes ethnolinguistiques, toutes les minorités doivent être traitées sur un pied d’égalité dans leur relation avec la langue française, notamment quand il s’agit du choix de la langue d’enseignement. Cependant, cette intention d’égalité est contrecarrée, en partie, par la clause Canada, suite à une décision de la Cour suprême.

L’évolution de la composition démolinguistique de la population québécoise s’est accélérée depuis le milieu des années soixante-dix.

Le volume annuel d’immigration a augmenté. Ces immigrants sont, en définitive, recrutés via les services des ambassades du Canada. Dans leur esprit, il est clair qu’ils viennent au Canada. Peut-être savent-ils que c’est un pays bilingue, mais sans trop savoir comment ce bilinguisme se réalise dans la vie quotidienne d’un endroit à l’autre du pays. La majorité des immigrants qui viennent au Québec s’installent à Montréal et dans la banlieue proche. Les origines des immigrants sont très diverses et très différentes de l’immigration précédente. À leur arrivée, ils font face à un choix d’allégeance entre deux cultures toutes deux majoritaires, l’une de langue française au Québec, l’autre de langue anglaise dans le reste du Canada. Beaucoup d’immigrants ne savent pas le français, ni parfois l’anglais, et ils se trouvent très souvent devant la nécessité d’apprendre rapidement deux langues étrangères, d’où la tentation de choisir d’abord la langue dominante sur le continent nord-américain, ce qui confirme leur allégeance à la communauté anglophone québécoise. D’autant que, pour des raisons historiques, la minorité anglaise conserve des institutions qui lui sont propres (un réseau scolaire et hospitalier). L’ambiguïté existe toujours sur leur fonction : sont-elles des institutions au service de la minorité anglophone ou sont-elles un pôle d’attraction pour les allophones, contrecarrant le projet d’intégration des immigrants à la vie quotidienne de la majorité.

Le dispositif d’intégration linguistique et culturelle des immigrants est rudimentaire et peu efficace. Il n’arrive pas à suivre le rythme des arrivées. De plus, l’essentiel du dispositif vise à faciliter l’intégration des immigrants par la connaissance du français. Il s’agit fondamentalement d’une intégration de fonctionnement : l’immigrant récent peut alors gagner sa vie en français, vaquer aux diverses occupations de la vie en société, utiliser les services et ressources à sa disposition; il devient autonome et indépendant d’un groupe de soutien ou de refuge. Mais, au-delà de cette intégration minimaliste, il a toujours le choix de s’intégrer à l’une ou à l’autre des communautés linguistiques. Ce choix demeure personnel et nous constatons qu’un petit nombre seulement des immigrants choisissent la communauté et la culture de langue française au point de participer à la vie collective de la majorité et de concevoir leur avenir et celui de leurs enfants comme membres de la société québécoise.

L’ensemble de ces données a influencé et continue d’influencer la conception de l’aménagement linguistique du Québec.

Le français, langue majoritaire, doit devenir langue commune de tous les Québécois, quelles que soient leurs langues d’origine, dans tous les sec-teurs et dans toutes les communications de la vie collective publique, d’où le rejet, pour le Québec, du bilinguisme institutionnel à la manière de la politique des langues officielles du Canada : objectif qui nous semble toujours valable. Mais il est aujourd’hui compromis par les dispositions de la Charte, version loi 86, qui diminuent grandement le statut du français comme langue de l’administration publique.

En même temps et en échange de leur participation à la langue commune, l’aménagement linguistique du Québec a prévu et doit continuer de prévoir des zones d’utilisation des langues minoritaires dans l’intention d’en maintenir la connaissance et la vitalité dans toutes les activités qui renvoient à leur propre identité culturelle. (Voir ci-après.)

Les dispositions de la Charte relatives à l’accès à l’école de langue anglaise sont de la plus haute importance stratégique et aucune concession ne doit être faite au lobby des écoles anglaises. Il suffit déjà que la section de langue française de la commision des écoles protestantes du Grand Montréal (qui re-groupe des écoles en majorité de langue anglaise) s’accroisse régulièrement, en absorbant une bonne partie des immigrants, sans qu’on puisse être assuré que ce soit là un moyen efficace de les intégrer à la majorité et de les initier à la connaissance de la culture et de l’histoire du Québec. Ces écoles favorisent au contraire l’allégeance à la communauté anglophone et réduit la langue française à sa seule fonction de communication, coupée de sa relation avec la culture.

Se trouvent mises en cause ici la politique canadienne d’immigration (qui fixe le nombre des immigrants) et la capacité réelle du Québec à mettre en place une politique d’immigration qui tienne compte de la langue d’accueil dans la sélection des immigrants. La politique québécoise d’immigration et d’intégration linguistique et culturelle des immigrants est, dans les circonstances actuelles, un volet essentiel du plan d’aménagement linguistique du Québec. Il est devenu nécessaire de bien examiner les modalités et conséquences de cette politique en regard des objectifs initiaux de la Charte de la langue française. En fait, si on en juge par les tendances des années récentes, le nœud du problème consiste à concilier la préoccupation de maintenir le poids démographique du Québec dans l’ensemble canadien (et donc un bassin de consommateurs pour l’économie) avec l’intention de la Charte de faire du français la langue commune de la population québécoise. En somme, il est légitime de se demander si le gouvernement du Canada et les gouvernements successifs du Québec n’appliquent pas, en l’ayant oublié peut-être, la principale recommandation du rapport Durham : déstabiliser la majorité francophone par l’immigration. Chose certaine, c’est le résultat qui est atteint et pour le reste du Canada, les Québécois de langue française sont une minorité parmi d’autres et le Québec une province comme les autres et non une société à part entière. Sur ces deux points, les opinions sont irréductibles.

Concurrence entre le français et l’anglais

La concurrence entre le français et l’anglais sur le territoire du Québec existe toujours. Les tendances lourdes jouent toutes en faveur de l’anglais.

• L’anglais prédomine dans l’ensemble du continent nord-américain, sauf au Québec qui est la seule région à ne pas marcher de la même langue, comme on dit marcher du même pas.
• L’anglais prédomine également en informatique et sur l’autoroute de l’information. À cause de l’informatique, nous traversons actuellement une phase d’anglicisation aussi massive que celle qu’avait provoquée l’industrialisation à la fin du XIX^e siècle. Autrefois, on disait que l’anglais est la langue des affaires pour légitimer son usage exclusif dans tous les secteurs économiques en dehors de toute stratégie de bilinguisme; aujourd’hui, on affirme que l’anglais est la langue de l’informatique pour s’éviter l’effort de se l’approprier en français, du moins dans la terminologie de base et dans les applications courantes. L’introduction massive de l’informatique dans les milieux de travail compromet l’usage du français comme langue de travail, l’une des stratégies fondamentales pour en faire la langue commune des Québécois.
• Les relations commerciales extérieures se sont intensifiées, suite à l’ALENA et à la mondialisation des marchés. L’anglais y joue le rôle de lingua franca. Comme la stratégie de bilinguisme fonctionnel à la base de la Charte de la langue française prévoit l’usage de l’anglais dans les communications exté-rieures, leur augmentation entraîne un usage plus généralisé de l’anglais dans toutes les entreprises du Québec, même à propriété et à majorité de langue française. De plus, la pratique des communications extérieures a été radicalement modifiée par les nouvelles technologies de la télécopie et du courrier électronique. Elle s’est aussi démocratisée en ce sens qu’aujourd’hui, dans les entreprises, plus de personnes communiquent avec l’extérieur qu’autrefois. Il ne faut donc pas se surprendre si on exige de plus en plus la connaissance de l’anglais comme condition d’embauche. C’est une conséquence directe de la mondialisation des marchés et des communications
• Le pouvoir d’attraction de l’anglais est toujours intact, faible chez les Québécois de langue française, très fort chez les Québécois d’autres langues qui choisissent de préférence l’anglais comme langue de convergence et langue d’usage. Si, par la suite, il y a transfert linguistique vers l’anglais, ces nouveaux arrivants iront gonfler la proportion des anglophones au Québec, surtout dans la région de Montréal.

La tendance actuelle est de revenir au bilinguisme systématique, par-fois même à l’unilinguisme anglais pour des pseudo-motifs d’efficacité et de réalisme. Elle s’est même incrite dans les modifications à la Charte en étendant les modalités d’exception prévues pour les sièges sociaux et les laboratoires à d’autres circonstances. Ce retour au passé n’est pas nécessaire. La stratégie du bi-linguisme fonctionnel, choisie lors de la conception et de la rédaction de la Charte, est toujours parfaitement adaptée à l’évolution actuelle des marchés, même si elle augmente l’usage de l’anglais et même si elle confirme le lien entre la connaissance de l’anglais et la performance professionnelle. Ce n’est pas tant le volume d’usage de l’anglais qui est ici en cause que le mythe qui l’entoure encore aujourd’hui d’être LA langue, celle qui compte, celle qui assure le succès personnel, le français demeurant dans l’esprit de plusieurs une langue secondaire, régionale, familiale. Sur ce point précis, la Charte n’a pas réussi à modifier ces deux perceptions, qui sont tout de même l’essentiel, puisque l’usage généralisé de l’anglais, pour les mêmes raisons, dans des pays comme l’Allemagne, la Hollande, le Danemark, l’Italie, l’Espagne, ne remet pas en cause l’importance et l’usage de la langue nationale. D’où vient ce sentiment d’infériorité des Français et des Québécois de langue française envers la langue anglaise? ^[2]

L’aménagement linguistique est, dans les circonstances, le seul moyen de contrecarrer ces tendances lourdes au profit du français, qui est toujours objectivement menacé dans sa survie et son intégrité, et la seule manière d’assurer un équilibre acceptable pour tous, et surtout pour la majorité, entre l’usage du français comme langue identitaire commune et l’usage stratégique de l’anglais dans les communications externes.

La connaissance de l’anglais chez les Québécois, c’est-à-dire la géné-ralisation du bilinguisme individuel, liée au renforcement du statut du français comme langue commune et langue de travail, nous semble toujours la seule réponse à la question. Ici se situe la responsabilité du système d’enseignement dans une conception globale de l’aménagement linguistique : enseignement efficace du français et de l’anglais comme langues secondes, d’autant qu’avec les modifications à la Charte, cet enseignement dispense les professionnels des tests linguistiques avec, comme conséquence, un recul du français dans l’exercice des professions, surtout médicales; enseignement de l’informatique en français (cet enseignement se fait très largement en anglais aujourd’hui); formation professionnelle première en français, suivie de la formation en français par l’industrie, en application du programme de francisation.

Maintien des langues et cultures minoritaires

L’aménagement linguistique du Québec intègre dans ses objectifs le maintien et l’épanouissement des langues et cultures minoritaires.

Il y a donc des dispositions dans la Charte qui autorisent l’usage des langues minoritaires (avec ou sans le français selon le cas) dans de nombreuses situations : activités des organisations culturelles et religieuses, activités com-merciales à teneur culturelle (restaurants, librairies, journaux et revues, com-merces de spécialités ethniques, etc), sur les ondes de la radio et de la télévision. Ces dispositions ne semblent pas poser problème. On peut cependant regretter que ce respect des langues minoritaires dans la Charte n’ait pas été plus souvent cité et utilisé pour illustrer l’ouverture de la société québécoise à l’égard des groupes ethnolinguistiques et contrer les accusations de racisme qu’on porte souvent contre elle.

Au ministère de l’Éducation, il existe ou existait un programme d’enseignement des langues d’origine (PELO), qui faisait partie du dispositif prévu. Il serait intéressant de savoir ce qu’il en est advenu.

Protection du consommateur

Le souci de la protection du consommateur, de langue française et des autres langues, a inspiré la plus grande partie du chapitre VII de la Charte qui traite de la langue du commerce et des affaires. L’objectif est d’assurer la présence du français à part égale sans exclure l’usage d’autres langues, puisque tous les consommateurs doivent jouir de la même protection.

Personne n’a contesté ces dispositions. Mais le problème demeure de les faire respecter. On voit de plus en plus de produits ou de textes qui ne les respectent pas.

L’article 54 sur les jouets et jeux est systématiquement violé depuis l’arrivée des jouets et jeux électroniques. Même en s’alliant à la France, le gou-vernement actuel s’est heurté à une fin de non-recevoir de la part des fabricants. Il faudrait vérifier si les Québécois et les Français sont prêts à se passer de ces jeux pendant quelque temps dans l’hypothèse où les compagnies seraient poursuivies et où elles décideraient de ne plus vendre leurs produits au Québec et en France.

Visage français du Québec

Il s’agit ici du fameux dossier de l’affichage public, article 58 de la Charte.

C’est encore le point le plus sensible de la Charte, avec l’accès à l’école anglaise. Ce qui est fondamentalement en cause, c’est le type d’image, de message, que renvoie l’affichage public à tous ceux qui le regardent chaque jour : s’il est unilingue, il confirme le fait que la langue commune de ce pays est le français; s’il est bilingue français-anglais, il tend à confirmer un bilinguisme de fait de la société québécoise; s’il est trilingue, il met de l’avant une langue minoritaire, en accord avec le maintien des langues minoritaires et laisse perplexe sur le statut des deux autres langues, le français et l’anglais.

Tout a été dit et écrit sur cette question, depuis le jugement de la Cour suprême, qu’on ne peut malheureusement pas contester. Il revient au gouvernement de décider d’une ligne de conduite à cet égard.

Politique, aménagement et législation linguistiques

Il ne faut pas confondre ces notions, très proches l’une de l’autre dans le vocabulaire courant.

Par aménagement linguistique, on entend généralement l’ensemble des mesures qu’arrête un État pour régler l’usage des langues sur son territoire. En ce sens, "tout projet d’aménagement linguistique est d’abord et avant tout un projet d’ordre politique, c’est-à-dire qu’il est relatif à l’organisation globale de la vie sociale et donc à la manière dont la société définit son avenir au moyen des institutions politiques dont elle dispose"^[3].

La manière dont on conçoit et réalise l’aménagement linguistique dépend directement de la conception que l’on se fait de la langue. Elle met es-sentiellement en cause deux fonctions de la langue, la fonction de communication (la plus évidente et la plus facilement admise, parce que sans danger) et la fonction d’intégration sociale (la plus politiquement délicate, la plus dangereuse à manipuler). Du strict point de vue de la communication, l’aménagement linguistique se concrétise en dispositions qui touchent à l’organisation de l’usage des langues et en choix des moyens techniques nécessaires à leur mise en place. Du point de vue de l’intégration sociale, l’aménagement linguistique se fonde sur un projet de société, sur une conception des rapports entre identité culturelle de la société globale et respect de l’identité culturelle des groupes ethnolinguistiques minoritaires. L’essentiel de l’aménagement linguistique est alors l’affirmation d’une langue commune et l’identification des domaines d’usage des autres langues, les dispositions techniques n’étant alors que les moyens d’atteindre ces deux objectifs fondamentaux.

Cette démarche est très soucieuse de paix sociale et d’efficacité admi-nistrative et économique.

Enfin, l’aménagement linguistique d’un état ne prend pas nécessairement la forme d’un texte de loi spécifique. Il peut tout aussi bien se formuler en dispositions éparses dans un grand nombre de secteurs de l’administration publique. Et même si une loi définit une politique linguistique, elle ne touche jamais la totalité des dispositions d’ordre linguistique qui ont été prises dans l’ensemble de l’appareil administratif. L’aménagement linguistique pose partout et toujours un problème de cohérence de l’ensemble des mesures qui touchent à l’usage de la langue majoritaire et des langues minoritaires.

Il y a législation linguistique quand l’état choisit d’intervenir en adoptant une loi et des règlements pour préciser les rapports entre les langues en présence et leurs domaines d’usage respectifs.

En général, la loi définit le statut des langues (y compris par l’absten-tion), précise leur emploi dans les domaines où il y a ambiguïté ou affrontement, énonce les mesures qui sont prises pour favoriser la prédominance de la langue commune et, au besoin, pour garantir l’usage des langues minoritaires là où il est autorisé, dans le but ultime de guider la conduite des citoyens, personnes physiques ou personnes morales. Mais la loi peut aussi se limiter à un seul domaine, par exemple la protection des consommateurs.

Chose certaine, aucune loi n’est, à ce jour, globale au point d’énu-mérer la totalité des mesures de nature linguistique ou propres à influencer le destin de l’une ou l’autre langue. Il se pose donc, ici aussi, un problème de co-hérence entre la législation linguistique proprement dite et les autres dispositions qui touchent à la langue, notamment en matière d’éducation, d’immigration, de communication, de culture et même de politique familiale.

L’ensemble des mesures prises par un état en matière de langue dans tous les secteurs de la vie collective constitue la politique linguistique de cet état, qu’on utilise ou non ce terme, qu’il y ait ou non une législation spécifique.

Le problème fondamental est ici, nous le voyons, la cohérence des dispositions entre elles. Au moment de la définition et de l’adoption de la Charte de la langue française en 1977, cette cohérence était assurée par un ministère d’état qui voyait à ce que tous les gestes du gouvernement soient compatibles avec les objectifs de la Charte. Depuis lors, chaque ministre (et donc chaque ministère) est retourné à ses affaires et à ses préoccupations, sans toujours se soucier de la législation linguistique. En conséquence, les morceaux de la politique linguistique du Québec ne sont plus cohérents aujourd’hui.

Le moment est venu de revoir la politique linguistique du Québec, et non pas seulement la législation linguistique, le texte actuel de la Charte. Moment de réaffirmer un projet de société sur la base du français, langue de la majorité et langue commune de tous les Québécois. Moment de revoir l’ensemble de toutes les dispositions du gouvernement, qui affectent le statut, l’usage et la connaissance du français dans l’esprit de ce projet de société. Moment de redonner son plein sens à l’affirmation du français comme langue officielle unique du Québec. Moment de mettre fin à l’esprit de marchandage qui tient lieu de politique et de stratégie dans les relations de la majorité avec les minorités.

Un grand chantier à reprendre à la base.

Notes

• [1] Fernand Dumont, Raisons communes, p. 51 et ss.
• [2] L’anglais est la langue de la modernité, écrivait un éditorialiste du journal Le Monde en défense de l’Institut Pasteur de Paris qui avait décidé de publier ses travaux uniquement en anglais.
• [3] J. C. Corbeil, Actes du colloque international sur l’aménagement linguistique, p. 20. Voir également, ibid, la communication de Sélim ABOU, Éléments pour une théorie générale de l’aménagement linguistique, p. 7-15.

La situation des langues autochtones au Québec, comme ailleurs au Canada, est extrêmement préoccupante. Si l’on en juge par les analyses des données des recensements depuis 1951 (Burnaby, 1986; Burnaby et Beaujot, 1987), le pourcentage d’autochtones du Québec qui disent avoir une langue autochtone comme langue maternelle est passé de 86 % en 1951 à 48 % en 1981. Chez les jeunes enfants (le groupe des 0-4 ans), le pourcentage des locuteurs de langue autochtone est passé de 88 % en 1951 à 24 % en 1981 pour l’ensemble du Canada. Les données présentées dans Priest (1985) et Dorais (voir, dans cet ouvrage, chap. II) vont dans le même sens. Les langues comme l’inuktitut et le cri-montagnais paraissent toutefois avoir des taux de conservation plus élevés et de meilleures chances de survie à moyen terme (Foster, 1982; Price, 1981; Stairs, 1985). Cela ne doit cependant pas nous faire oublier que les locuteurs de ces langues vivent aujourd’hui dans un contexte de bilinguisme généralisé alors que s’éteignent les dernières générations d’unilingues. Bien que la tendance au transfert d’allégeance linguistique (language shift) semble freinée chez ces populations, on assiste à des bouleversements linguistiques importants dans la langue ancestrale qui suggèrent une érosion progressive des compétences en langue maternelle chez les jeunes bilingues^[1]. Contrairement donc aux prédictions optimistes à l’endroit du cri-montagnais et de l’inuktitut, même les langues dont l’avenir paraît assuré sont dans les faits extrêmement vulnérables.

La colonisation blanche a forcé les minorités indigènes de par le monde à payer un tribut linguistique très lourd. Plusieurs langues d’Australie, du Pacifique et des deux Amériques sont aujourd’hui éteintes. En Australie, Dixon (1980 : 18) estime que, parmi les 200 langues parlées avant l’arrivée des Blancs, environ 50 sont disparues alors qu’une centaine sont en voie d’extinction. Dans les Amériques, plusieurs centaines de langues sont mortes depuis 400 ans. Les chiffres en ces matières sont à prendre avec beaucoup de précautions; toutefois, certains avancent même le chiffre de 800 langues ainsi disparues (Malherbe, 1983). Dans le nord de la Scandinavie, la langue du peuple sámi, autrefois appelé Lapons, est en voie de disparition.

Le phénomène n’est cependant pas circonscrit uniquement aux conséquences de l’expansion coloniale. En Europe même, la montée des États-nations depuis deux siècles^[2], la scolarisation obligatoire et, plus récemment, la propagation des médias ont mis en péril plusieurs langues jadis florissantes. Qu’on songe seulement en France au breton, à l’occitan, au catalan et au basque. En Irlande, le gaélique est en voie de disparition malgré son statut de langue « officielle » (Fennel, 1980). Il en va de même pour le romanche en Suisse (Leclerc, 1986). De fait, l’Europe va dans le sens d’une homogénéité linguistique accrue et, si le reste de la planète suit cette tendance, on peut s’attendre à ce que le nombre des langues du monde, dont certains prétendent que plus de la moitié sont disparues depuis 500 ans, continuera à décroître de façon marquée (Leclerc, 1986 : 198; Malherbe, 1983 : 24).

Jusqu’à aujourd’hui, les groupes autochtones du Québec septentrional ont été protégés de l’assimilation linguistique par leur isolement géographique, par le maintien de leurs activités traditionnelles de subsistance ainsi que par un faible taux de scolarisation. Avec l’introduction généralisée des médias de communication de masse dans les foyers, l’isolement géographique n’offre plus de protection contre les langues majoritaires (française ou anglaise); par ailleurs, basée essentiellement sur le commerce des fourrures, l’économie traditionnelle autochtone s’effrite. Enfin, partout, le niveau de scolarité (en langue majoritaire) est en hausse. L’aménagement linguistique des langues autochtones, qu’il vise l’aménagement du statut ou l’aménagement interne de la langue elle-même^[3], doit donc avoir pour premier objectif une politique de maintien de la connaissance et de l’usage de ces langues par leurs locuteurs.

La situation des langues autochtones au Québec

Un examen serré de la situation sociolinguistique des autochtones du Québec s’impose avant d’envisager les mesures possibles en vue de l’aménagement de leurs langues. De nombreux articles dans le présent volume font état de ce contexte (Maurais, Dorais, Drapeau) : neuf langues différentes^[4], appartenant à trois familles linguistiques distinctes, pour un total d’un peu plus de 25 000 locuteurs (en 1986) répartis dans une cinquantaine d’agglomérations. Les très faibles effectifs de locuteurs de langue autochtone (voir, dans cet ouvrage, chap. II, pour des nombres précis), l’éloignement géographique des communautés entre elles rendent ces langues très vulnérables et restreignent énormément l’éventail des choix d’intervention planifiée.

Certaines sont sur le point de s’éteindre (l’abénaki), d’autres connaissent de sérieuses difficultés (le mohawk et le micmac), alors que d’autres encore, comme le cri et l’inuktitut, paraissent en excellente santé, du moins si l’on en croit les statistiques officielles. Nous faisions allusion plus haut au fait que toutes les communautés où la langue ancestrale est encore transmise normalement au sein des familles vivent aujourd’hui un contexte de bilinguisme généralisé. D’ici au plus quelques décennies, ces populations ne connaîtront plus de locuteurs monolingues en langue autochtone, augmentant ainsi les chances de transfert à la langue majoritaire.

Partout où la langue ancestrale est encore parlée, un état de diglossie entre la langue vernaculaire (autochtone) et la langue majoritaire s’est installée progressivement alors que diminue le nombre d’unilingues avec le passage des générations. Cette diglossie est caractérisée par l’utilisation de la langue majoritaire dans les domaines de l’éducation, dans les emplois de cols blancs, et presque dans tous les domaines où on fait usage de l’écrit. Le vernaculaire est utilisé dans la vie privée et dans les réseaux communautaires, les emplois manuels ou non spécialisés, et son utilisation comme véhicule d’enseignement est récente et limitée.

Le maintien de l’état diglossique exige une séparation étanche des domaines d’utilisation, mais cet équilibre est délicat et la langue majoritaire a tendance à empiéter dans les sphères traditionnelles d’utilisation du vernaculaire. S’il est vrai qu’en théorie il n’existe pas d’opposition nécessaire entre la conservation de la langue minoritaire et la diffusion de la langue majoritaire (Fishman, 1989 : 392), il reste que le bilinguisme généralisé risque d’entraîner rapidement l’assimilation au profit de la langue majoritaire chez les minorités ethnolinguistiques (Aikio, 1991; Fishman, 1972 et 1985; Gal, 1979; Hill et Hill, 1986). Ce point est de première importance : le maintien des langues autochtones suppose qu’on stabilise la relation de diglossie en confirmant des zones d’usage intensif de ces langues.

La montée des langues autochtones dans le milieu scolaire est récente et sa portée reste encore largement symbolique, puisque cet enseignement se limite la plupart du temps à quelques heures par semaine. L’élaboration des cours de langue autochtone (au primaire surtout) s’est faite très rapidement au Québec, comme au Canada, depuis les années 1970. Ces cours ont d’abord connu une grande popularité chez les groupes en voie d’assimilation linguistique, pour ensuite se répandre chez les groupes où la langue est en meilleure santé (MacKenzie et Clarke, 1980). Les projets d’enseignement bilingue qui font une large place à la langue autochtone sont populaires également, mais surtout sous forme de programmes d’immersion en langue ancestrale, chez les populations où le vernaculaire est en voie d’être supplanté par la langue majoritaire (Lambert, Genesee, Holobow et McGilly, 1985). Ailleurs, sauf exception (voir la section intitulée « La transmission de la langue ancestrale par l’école »), les jeunes de langue autochtone sont scolarisés surtout en langue majoritaire.

L’état de l’aménagement linguistique interne des langues autochtones doit aussi être pris en considération, car il impose de sérieuses limites aux propositions qui peuvent être mises en œuvre pour leur conservation (ou leur revitalisation^[5]). Drapeau (voir, dans cet ouvrage, chap. V) effectue un bilan d’où il ressort que : a) les langues autochtones se présentent comme des continuums de dialectes où n’émerge aucune norme ou dialecte standard qui puisse guider les choix de langue dans les situations formelles de communication (par exemple, à l’écrit); b) là où une orthographe uniforme a été élaborée, l’absence de dialecte standard met un frein au développement d’une norme écrite globale; c) en conséquence, le corpus écrit en langue autochtone est peu étoffé et les générations éduquées paraissent s’accommoder du bilinguisme de type diglossique où la langue orale est une variété dialectale de la langue autochtone et la langue écrite, une des langues majoritaires; d) la création terminologique consciente à des fins de modernisation lexicale est un besoin urgent, mais reste encore, sauf pour les Inuit, un phénomène marginal, plutôt spontané que systématique, en grande partie faute de personnel formé à cet exercice.

Signalons également que, dans certains cas, la gestion des questions linguistiques et culturelles est extrêmement décentralisée. Cette situation caractérise les Montagnais et les Algonquins où les communautés locales sont responsables de leur épanouissement linguistique de même que de la gestion et de l’instauration des programmes scolaires. Les groupes conventionnés (Cris et Inuit) et les Attikameks font exception à cette règle, chacun possédant une commission scolaire unique et des organismes centraux qui gèrent les questions linguistiques. L’absence d’organisme centralisé perçu comme légitime par les communautés locales rend extrêmement difficile toute action visant la conservation (ou la revitalisation) de ces langues. Cette difficulté se double des problèmes inhérents à l’évolution inégale des communautés d’une même nation. Lorsque, dans une nation, certaines communautés sont en voie de perdre leur langue alors que, dans d’autres, la langue est encore très vivante, il est difficile d’établir un consensus autour d’objectifs communs^[6].

Le contexte sociopolitique et économique propre aux populations autochtones est également une donnée importante du problème. Ces questions ont trait au degré d’autonomie et à la viabilité politique et économique. Elles constituent aussi une dimension incontournable qui influence directement l’avenir linguistique de ces populations^[7].

La situation linguistique des nations autochtones du Québec apparaît donc extrêmement complexe. Elle est à ce point diversifiée à l’intérieur de chaque nation et entre les nations qu’il est à peu près impossible de mettre sur pied un plan uniforme d’action qui les satisfasse toutes. À l’examen, il se dégage trois blocs de situations. D’abord, celle des communautés qui ont définitivement perdu leur langue, tels les Hurons, certaines communautés montagnaises et algonquines et, à toutes fins utiles, les Abénakis. En second lieu, on peut regrouper les communautés où la langue est menacée de disparition mais où une proportion considérable de la population la parle encore, sans toutefois l’avoir transmise aux générations plus jeunes. C’est le cas chez les Micmacs, les Mohawks et dans certaines communautés algonquines. La troisième catégorie regroupe les communautés où la langue est encore transmise normalement au sein de la famille : ce contexte caractérise les Attikameks, les Inuit, les Cris-Naskapis, la plupart des communautés montagnaises et certaines communautés algonquines.

Le cadre juridique et le rôle de l’État

Avant de poursuivre la discussion sur l’avenir des langues autochtones, examinons le cadre juridique dans lequel il s’inscrit et le rôle que l’État peut jouer en la matière^[8]. La Charte de la langue française (gouvernement du Québec, 1989) reconnaît, dans son préambule, aux Amérindiens et aux Inuit « le droit qu’ils ont de maintenir et de développer leur langue et culture d’origine » et permet l’usage de leurs langues dans l’enseignement qui leur est donné. La Convention de la Baie James et du Nord québécois, qui concerne les Cris et les Inuit du Québec, confirme les mêmes droits. Les réserves indiennes ne sont pas assujetties aux autres dispositions de la Charte, mais obligation est faite aux Cris et Inuit, en vertu de la Convention, d’enseigner le français dans les écoles de leurs commissions scolaires « afin de permettre à leurs diplômés de poursuivre leurs études en français ». Enfin, en vertu de la même Convention, l’éducation est confiée à des commissions scolaires autochtones et il est admis que la langue d’enseignement principale puisse être la langue vernaculaire.

Les énoncés de politique émanant du gouvernement du Québec s’accordent tous pour laisser aux autochtones le devoir d’initiative dans la mise en œuvre d’une politique visant la conservation (ou la revitalisation) de leurs langues. À l’État, qui garantit ces droits, échoit un rôle de soutien. Ainsi, l’énoncé de la Politique québécoise de développement culturel (citée dans Trudel, chap. IV de cet ouvrage) fait état de trois principes : le droit des autochtones à décider librement de leur développement, leur droit à l’aide gouvernementale et leur responsabilité d’inventer les institutions et les stratégies qui conviennent à leur propre évolution. En 1983, l’Assemblée nationale adopta 15 principes régissant les relations futures avec les groupes autochtones (voir, dans cet ouvrage, chap. IV) dont trois touchent la langue. Ces principes reconnaissent le droit à la langue, celui d’orienter leur identité propre, d’avoir et de gérer les institutions correspondant à leurs besoins et de bénéficier de fonds publics. Enfin, en 1989, l’énoncé de politique du Secrétariat aux affaires autochtones (SAA, 1989), reconduisant les mêmes principes, consacre la responsabilité première des autochtones de protéger et d’enrichir leurs langues et réaffirme la politique de soutien du gouvernement du Québec.

À l’échelle canadienne, Michael Foster (1982 : 12) se fait l’écho d’une politique semblable. Ici, la responsabilité première n’échoit plus seulement aux autochtones dans leur ensemble, ou, peut-on supposer, à leurs représentants ou institutions, mais aux communautés locales, en vertu du « principe de localité » (the principle of localization). Les décisions concernant la politique linguistique doivent donc être laissées aux communautés locales et ce sont elles seules qui doivent décider si elles souhaitent garder leur langue et mettre en œuvre les moyens pour le faire. Le rôle de l’État est de fournir un soutien financier à une politique établie localement.

Il y a danger, toutefois, que la politique reconnaissant des droits, assortie de propositions vagues de soutien et renvoyant l’entière responsabilité de l’exercice de ces droits aux premiers intéressés ne se transforme en une politique de laisser-faire qui équivaudrait à toutes fins utiles à laisser le rapport de forces accomplir son œuvre. Compte tenu de la dispersion de la population autochtone et de la complexité des tâches à entreprendre, une stricte application du « principe de localité », tel qu’il est énoncé par Foster, équivaut à avaliser la sentence de mort qui pèse sur ces langues.

Les transferts d’allégeance linguistique

On explique souvent les transferts d’allégeance linguistique chez les autochtones comme le résultat direct des volontés assimilatrices de la société majoritaire. Cette analyse trouve un écho dans l’énoncé de politique du Secrétariat aux affaires autochtones (SAA, 1989). Cette explication repose sur la mise en place d’un schéma manichéen où figurent la société majoritaire et ses institutions d’une part et, d’autre part, les autochtones dont la langue et la culture subissent les « assauts constants » des premières. Cette façon d’énoncer la problématique, bien qu’elle reflète en partie la réalité, repose sur une simplification indue en ce qu’elle donne à croire que le problème serait résolu s’il n’y avait plus cette volonté d’assimilation et si, par exemple, les langues autochtones étaient protégées par l’État. L’étude des phénomènes de transfert d’allégeance linguistique chez les ethnies minoritaires, dans d’autres régions du monde, démontre toutefois que la pression qui pousse des populations à s’assimiler linguistiquement à une langue majoritaire se maintient souvent malgré une politique de soutien institutionnel. Le cas du romanche en Suisse et du gaélique en Irlande en sont des exemples particulièrement éloquents. Chez les autochtones canadiens, selon Burnaby (1989), il appert que la tendance au changement d’allégeance linguistique reste forte malgré les programmes d’enseignement des langues ancestrales offerts dans les écoles depuis le début des années 1970^[9].

De plus, les opinions ne sont pas toujours unanimes chez les populations concernées quant aux mesures à mettre en œuvre pour assurer la préservation de la langue ancestrale. La situation de la langue navajo, parlée par environ 150 000 Amérindiens habitant une immense réserve en Arizona, est très révélatrice à cet égard. Dans un article sur la modernisation du navajo, Spolsky et Boomer (1983) font état d’une évolution importante tant du côté des programmes d’éducation bilingue que de l’instrumentalisation (existence d’un volumineux dictionnaire assorti d’une grammaire, plusieurs descriptions linguistiques complètes, des lexiques spécialisés, nombre de thèses de doctorat, des études sur le développement de l’écrit, 50 années d’ateliers pour la formation d’interprètes, etc.). Malgré tout, Spolsky et Boomer concluent que le navajo et l’anglais restent dans une situation diglossique, le navajo étant préféré à l’oral et l’anglais à l’écrit. Ils ajoutent (Spolsky et Boomer, 1983 : 249) que les efforts de modernisation de la langue navajo ne reçoivent qu’un soutien mitigé dans la population navajo et que même les responsables en éducation ne voient pas l’utilité de programmes bilingues qui intégreraient la langue ancestrale comme véhicule d’enseignement.

De même, les spécialistes ne s’entendent pas sur la nature de la politique à mettre en œuvre pour assurer la conservation (ou la revitalisation) des langues menacées. Marjut Aikio, dans un article sur la disparition de la langue sámi, remet en question le rôle de l’école dans la préservation de la langue, alléguant que « les quelques petites mesures positives prises par le système scolaire paraissent souvent faire plus de tort que de bien » (Aikio, 1991 : 5, notre traduction). Au Québec, la tendance dominante va dans le sens d’accorder une place à la langue menacée dans le programme scolaire. Les démarches les plus audacieuses, jusqu’à aujourd’hui, ont été l’implantation de programmes de transition bilingues. Comme chez les Navajos, ces programmes obtiennent parfois difficilement l’aval des autorités autochtones et des populations concernées. D’autre part, lorsqu’ils sont implantés chez des populations où la langue est encore transmise normalement, ces programmes bilingues essuient de fortes critiques de la part de certains spécialistes qui jugent qu’il s’agit de programmes qui favorisent l’assimilation linguistique à la langue majoritaire. Certains allèguent même qu’ils peuvent accélérer le processus de perte de la langue maternelle (voir entre autres Dorais, 1989).

Par ailleurs, plusieurs chercheurs ont noté les effets pervers possibles des efforts de standardisation des langues à tradition orale. Ainsi, l’anthropologue Bambi Schieffelin (1987 : 158) rapporte, à propos d’une langue de la Papouasie : « Dans le cas du bosavi, quatre dialectes faisaient bon ménage jusqu’à ce que la mission choisisse d’utiliser l’un d’entre eux comme base pour édifier la version écrite de la langue. La conscience d’une norme fut ainsi créée alors qu’il n’en existait pas au préalable » (notre traduction). La mise sur pied de systèmes d’écriture uniformisée pour les langues autochtones comme, en général, pour les langues à tradition orale, est un domaine où les opinions sont très partagées tant en ce qui concerne l’à-propos d’une telle entreprise que la manière de la mener à bien. Ces questions divisent tant les spécialistes que les populations concernées.

Il est fort difficile de départager le vice et la vertu dans le domaine des actions visant la conservation (ou la revitalisation) des langues menacées. Ces dissensions paraissent inévitables compte tenu du fait que, comme le fait remarquer Fishman (1989 : 395), à partir du moment où une langue est menacée, tout effort planifié pour en rehausser le statut entraîne de grands risques en comparaison des résultats bénéfiques qu’on peut en espérer. Nous ajouterions que cela est encore plus vrai dans le cas des langues à tradition orale. On sera donc en accord ou en désaccord avec telle ou telle mesure pour la promotion des langues autochtones selon que l’on insiste davantage sur le risque qu’il suppose ou sur l’effet escompté. Il apparaît donc qu’en matière de politique à l’endroit des langues menacées, il n’existe pas de solution qui ne soit controversée et que même les moyens en apparence les plus raisonnables donnent lieu à diverses oppositions et remportent parfois des résultats très décevants.

Mentionnons en dernier lieu une tendance très répandue qui consiste à croire et à faire croire qu’il peut exister une solution miracle qui puisse assurer la survie des langues menacées. Les programmes d’éducation sont souvent perçus comme la panacée permettant de régler les problèmes linguistiques vécus dans la communauté. Le recours à la « technique » comme remède universel est aussi très fréquent : on croira tantôt que l’ordinateur, tantôt que « la linguistique » peuvent servir de solution pour assurer le maintien des langues en péril. D’autres se persuaderont que la voie de la reconnaissance juridique est absolument indispensable. Si, comme nous l’avons vu plus haut, il n’y a pas de solution qui ne soit hautement controversée, c’est une grave erreur de croire qu’il existe une solution miracle qui puisse guérir ces maux linguistiques.

Nous ne pouvons pas ici traiter à leur mérite ces sujets complexes, mais il est clair qu’une politique éclairée ne peut que s’appuyer sur une compréhension profonde des phénomènes de transfert d’allégeance linguistique et des divers moyens susceptibles de les endiguer, en s’inspirant d’autres exemples de minorités linguistiques comparables dans le monde. Ces connaissances sont nécessaires pour la mise en place d’une politique réaliste qui aille au-delà des vœux pieux ou de l’attentisme^[10].

Peu d’auteurs se sont penchés aussi sérieusement que Joshua Fishman sur la voie à suivre pour assurer la survie de langues menacées. Dans un article récent au sujet des mouvements sociaux qui ont pour objectif de renverser l’assimilation linguistique chez les ethnies minoritaires, Fishman (1990), tout en déplorant le manque d’études et l’indigence de l’appareillage conceptuel dans le domaine de la préservation des langues menacées, établit ainsi les paramètres auxquels ces mouvements doivent obéir dans le but d’obtenir l’effet souhaité :

Toutefois, même ceux qui sont impliqués dans l’étude ou les activités des mouvements de renversement du changement d’allégeance linguistique (RLS) ont eu tendance à manquer de cohérence théorique et à être obnubilés davantage par l’activisme plutôt que de tenter de faire la preuve du lien empirique entre certains efforts particuliers et la transmission effective d’une génération à l’autre des comportements, des attitudes et des croyances liés à la langue. Là où le bilinguisme diglossique est tout ce qu’on peut réalistement espérer atteindre, les efforts en vue de renverser le changement d’allégeance linguistique doivent insister sur la consolidation des solidarités distinctives autour de la famille, du voisinage et de la communauté (Fishman, 1990 : 5; notre traduction).

Ces réflexions de Fishman nous permettent d’établir deux prémisses qui serviront de guides pour la mise sur pied d’un programme d’action et, éventuellement, de critères d’évaluation des résultats. La première prémisse est la suivante : tout effort de conservation (ou de revitalisation) doit avoir pour objectif de promouvoir la transmission de la langue ancestrale entre les générations. On pense rarement à cette condition, parce qu’en général, elle est toujours réalisée. Mais, dans le cas qui nous préoccupe, elle ne va pas nécessairement de soi, puisqu’on constate que, dans certaines communautés, on transmet plutôt aux enfants la langue de la majorité environnante et non la langue ancestrale. Or, la transmission de la langue d’une génération à l’autre est la condition la plus essentielle, la garantie la plus naturelle de sa persistance. La seconde prémisse est le corollaire de la première : le lieu privilégié où doit se faire la transmission de la langue est la famille, le voisinage, la communauté, dans la vie quotidienne, là où les enfants forgent leur compétence linguistique et l’identification à leur langue. C’est à cet aspect que toute politique de maintien (ou de revitalisation) doit s’adresser au premier chef. L’énoncé de ces prémisses permet de mieux préciser quels doivent être les premiers agents d’une politique de maintien des langues autochtones : les autochtones eux-mêmes dans leurs familles, leurs réseaux communautaires et au sein des institutions qu’ils gèrent à l’échelle locale.

Ces constatations rejoignent les conclusions que Fennel tire de l’échec des efforts de sauvetage du gaélique irlandais, sous le parapluie de l’État, depuis les années 1920 :

Une minorité linguistique en voie de disparition ne peut être sauvée par les actions de bons samaritains qui n’appartiennent pas à la minorité en question. Notamment, sa disparition ne peut être endiguée par l’action, quelque bienveillante et intelligente qu’elle soit, d’un Etat central moderne. Elle ne peut être sauvée que de l’intérieur, à la condition expresse que ses membres acquièrent la volonté de freiner sa disparition, qu’ils se dotent des institutions et des moyens financiers nécessaires pour mettre en œuvre les mesures appropriées, et qu’ils les appliquent (Fennel, 1980 : 39, notre traduction).

Les autochtones sont d’ailleurs conscients qu’ils sont les premiers responsables de la conservation (ou de la revitalisation) de leurs langues, comme le démontrent ces paroles d’Owendaka :

[...] les langues autochtones ne pourront pas être sauvées grâce à l’argent du gouvernement ni avec des propositions votées lors des congrès. Il est vrai que l’argent et les résolutions peuvent aider. Mais la seule manière de sauver les langues autochtones d’une mort certaine est que chaque individu autochtone s’engage personnellement à faire tout ce qu’il peut pour raffermir sa langue maternelle. Les langues autochtones ne pourront être sauvées que par les gens qui les enseignent, les apprennent et les utilisent (Owendaka, 1988, notre traduction)^[11].

Par ailleurs, ces prémisses peuvent servir de guides dans l’évaluation de la pertinence des mesures proposées pour la conservation (ou la revitalisation) des langues autochtones. Les propositions d’action doivent en effet avoir une incidence directe sur la consolidation de (ou le retour à) la transmission normale de la langue entre les générations. C’est dans ce cadre général que nous formulons les propositions qui suivent qui, bien qu’exploratoires, peuvent constituer une base de plan d’action.

Les bases d’un plan d’action

Nous avons mis en lumière plus haut la diversité et la complexité du contexte linguistique chez les autochtones du Québec. En conclusion, nous faisions état de trois situations types :

• (a) les communautés qui ont perdu leur langue;
• (b) celles où elle est en voie de disparition;
• (c) celles où elle est encore transmise normalement.

Dans la perspective des contraintes qui pèsent actuellement sur l’allocation des ressources, il importe de fixer les objectifs, de dégager des priorités et d’évaluer les moyens les plus susceptibles d’apporter les effets escomptés.

Pour les communautés de type (a), il est difficile de formuler des objectifs linguistiques puisqu’il n’existe plus de langue à aménager. Les cas de résurrection linguistique réussie dans le monde sont extrêmement rares; l’hébreu en constitue l’exemple le plus éclatant. Cependant, la résurrection de cette langue s’est faite dans des conditions sociopolitiques très particulières qu’il est virtuellement impossible de reproduire au Québec. Ces considérations viennent s’ajouter à la difficulté colossale de l’entreprise et du petit nombre de locuteurs potentiellement intéressés à relever ce défi.

Pour les communautés de type (b), il est clair que l’objectif linguistique premier doit être, si tel est leur désir, d’enrayer au plus tôt l’hémorragie. Elles devront trouver les moyens de réactiver la dynamique propre à la transmission de la langue entre les générations. Quant aux communautés de type (c), elles doivent poursuivre une politique qui leur permettra de maintenir leurs effectifs linguistiques en garantissant la transmission la plus intégrale possible du code linguistique entre les générations^[12].

Les stratégies linguistiques possibles dans les communautés autochtones de type (b) ou (c) peuvent être de plusieurs ordres. Nous en énumérons ici quelques-unes que nous commenterons par la suite^[13]. Ces moyens sont présentés par ordre de préférence.

• 1. Renforcer, par le travail idéologique, l’utilisation de la langue ancestrale dans la vie privée, au sein de la famille et de la communauté;
• 2. Consolider l’utilisation de la langue ancestrale dans tous les domaines de l’activité publique communautaire (services religieux, médias locaux, manifestations publiques, assemblées communautaires, séances politiques, affichage public, etc.);
• 3. Perfectionner les compétences langagières à l’école;
• 4. Déborder des domaines traditionnels pour investir les domaines sociosymboliques jusque-là réservés à la langue majoritaire comme l’Administration publique et celle des entreprises;
• 5. Accéder à un statut juridique en dehors des frontières des communautés locales (par exemple, enchâssement dans la Constitution canadienne ou dans un texte de loi québécois).

Les quatre premiers éléments sont du ressort des autochtones eux-mêmes alors que le dernier concerne une instance gouvernementale. Ces stratégies doivent chacune être évaluée au mérite, au regard des objectifs poursuivis qui sont soit le retour à la transmission normale (revitalisation), soit la consolidation de la « continuité de la transmission linguistique entre les générations » (Fishman, 1990 : 16; trad. libre).

Renforcer l’utilisation normale de la langue dans la vie privée

La toute première façon de garantir la transmission normale de la langue ancestrale aux enfants est de faire en sorte que celle-ci soit la langue d’usage dans la vie privée, tant au sein de la famille qu’entre les membres de la communauté. Nous avons vu plus haut que toute action visant à enrayer l’hémorragie dans les langues menacées doit viser d’abord la véritable arène où se fait la transmission ou la perte de la langue : la maison, le voisinage, l’école, la communauté. De la même manière, il s’agit du meilleur moyen de prévention dans les communautés où la langue est encore en santé. L’atteinte de cet objectif nécessite un travail « idéologique », de la persuasion par le discours et par l’exemple. Cette fonction ne peut être prise en charge que par les autochtones eux-mêmes.

Consolider l’utilisation de la langue dans la vie publique communautaire

Dans la perspective du leadership des autochtones dans la conservation (ou la revitalisation) de leurs langues et compte tenu de la législation québécoise, il est possible pour ceux-ci de garantir un statut privilégié à leurs langues à l’intérieur de leurs communautés. Lors de l’élaboration d’une politique d’aménagement du statut, il serait possible d’assurer l’utilisation intensive de ces langues dans tous les domaines de l’activité publique communautaire (offices religieux, médias locaux, manifestations publiques, assemblées communautaires, séances politiques, affichage public, etc.). La langue autochtone pourrait y être déclarée langue officielle et prendre ainsi une place plus importante. Aucune de ces mesures ne contreviendrait à la législation linguistique du Québec, puisque les conventions existantes admettent l’usage des langues locales comme langues de services et que la Charte de la langue française ne s’applique pas dans les réserves. Un courant en faveur de l’adoption d’une politique linguistique locale est déjà amorcé aux États-Unis où quatre bandes ont adopté des politiques linguistiques (voir l’article de J. Maurais, dans cet ouvrage, chap. I).

Depuis une dizaine d’années, les radios communautaires en langue autochtone dans le Québec autochtone septentrional ont connu un succès énorme auprès des populations en cause. On ne saurait trop souligner l’importance de ces médias communautaires qui jouent un rôle vital en permettant de relier des communautés éloignées et en créant un lieu d’expression sans précédent pour la parole autochtone. En effet, la production et la diffusion d’émissions (radiophoniques ou télévisuelles) en langue autochtone sont un moyen d’une haute valeur symbolique pour rehausser le statut de ces langues auprès de leurs locuteurs et de la population en général. C’est aussi, d’un autre point de vue, un puissant instrument de standardisation linguistique spontanée qui pourrait contrer efficacement la tendance à la dialectisation. En dernier lieu, le recours à la radio pourrait compenser la dispersion des locuteurs sur de vastes territoires et augmenter le sentiment d’appartenance à la même communauté linguistique.

Il existe déjà plusieurs communautés où les offices religieux sont célébrés dans la langue ancestrale; cette pratique pourrait se généraliser. Avec la montée de la prise en charge locale des services tels que l’éducation, les services sociaux et de santé, chaque communauté devrait pouvoir garantir à sa population les services dans la langue autochtone. L’affichage public en langue locale est également facile à réaliser. D’autres efforts d’utilisation publique de la langue ancestrale, tels que les assemblées et autres manifestations publiques, sont possibles dans les communautés où la langue autochtone est connue de tous, mais plus difficiles dans les communautés où cette condition n’est pas remplie.

La réalisation des points 1 et 2 aura pour effet de consolider des « zones » d’utilisation intensive de la langue ancestrale. En effet, la persistance des langues autochtones est liée à leur usage intensif dans des zones où elles sont langues principales. Par usage intensif nous entendons le fait que, dans les communications à l’intérieur de ces zones, les langues autochtones sont normalement et fréquemment utilisées. Nous ajoutons « comme langues principales » pour indiquer que l’usage d’une ou de plusieurs autres langues est souvent nécessaire, par exemple pour les communications avec les non- autochtones. Mais cet emploi d’autres langues ne doit pas compromettre l’usage habituel de la langue autochtone principale. Nous utilisons le mot « zones » pour désigner à la fois des zones au sens strict, géographiques, administratives et démographiques, et des domaines d’utilisation de la langue comme langue d’usage principale. Cet emploi intensif des langues autochtones pourra permettre d’adopter une attitude plus positive à leur égard.

Ces deux premières propositions sont de la compétence exclusive des communautés locales et exigent un minimum de moyens pour être implantées. Elles vont dans le sens du renforcement des solidarités ethnolinguistiques autour de la famille, du voisinage, de la communauté et du développement de la socialisation linguistique primaire. Ce « programme minimal » (selon l’expression de Fishman, 1990) ne dépend pas de la bonne volonté d’organismes externes pour son application et il est particulièrement approprié pour les groupes ethnolinguistiques démographiquement faibles.

La transmission de la langue ancestrale par l’école

Les points 1 et 2 ont pour but de stabiliser la relation de diglossie entre les langues autochtones et la langue majoritaire en confirmant des zones d’utilisation intensive des premières. Il existe toutefois des dangers à se limiter au domaine communautaire dans les efforts pour assurer la transmission du savoir linguistique entre les générations, le principal étant celui de la folklorisation. Les points 3 et 4 ont comme conséquence de restreindre la diglossie par l’accroissement des domaines d’utilisation des langues ancestrales. Ils visent à ouvrir à la langue ancestrale les domaines de prestige jusque-là réservés à la langue majoritaire, tels que l’école, l’Administration publique (écoles, bureaux de bande, organes politiques, etc.) et celui des entreprises privées autochtones là où elles existent. Comme elles comportent des risques et qu’elles requièrent une préparation complexe, les mesures en ce domaine sont controversées tant chez les spécialistes que parmi les autochtones eux-mêmes. En effet, si les points discutés en 1 et 2 feront facilement l’unanimité auprès des populations concernées, les points 3 et 4 pourront soulever plusieurs polémiques.

L’extension des domaines d’utilisation des langues autochtones présuppose une lourde préparation qui demande un investissement considérable sur le plan des ressources humaines, matérielles et financières. La langue autochtone ne pourra véritablement jouer son rôle à l’école, de même que dans l’Administration publique et dans les lieux de travail, discuté au point 4, qu’après un travail sérieux de préparation par l’aménagement linguistique interne. En effet, il importe de tenir compte que la transmission de la langue ancestrale par l’école et la conquête de nouveaux domaines d’utilisation ne peuvent se faire par simple décret et qu’elles comportent des préalables incontournables. En d’autres mots, on ne peut d’emblée élargir les domaines d’utilisation de la langue autochtone à des sphères d’utilisation pour laquelle elle n’est pas préparée sans passer par les étapes préalables d’aménagement interne (uniformisation de l’écriture, élaboration lexicale, etc.), de préparation du matériel nécessaire et de formation du personnel^[14]. Pour l’école, les conditions préalables sont l’uniformisation de l’orthographe, la standardisation d’un code écrit, la création de matériel pédagogique et la formation du personnel enseignant et administratif. Poussées par l’enthousiasme, certaines communautés ont subi des échecs cuisants en décrétant arbitrairement l’utilisation de la langue dans des programmes scolaires sans préparation suffisante. Si, pour une raison ou une autre, les conditions préalables ne sont pas remplies, il est inutile, voire nuisible, de songer à faire directement usage de la langue autochtone dans des domaines nouveaux. Inversement, il est inutile de se lancer dans les tâches fastidieuses de codification et de modernisation lexicale si, pour une raison ou pour une autre, il est clair qu’il n’existe pas de volonté ferme pour que la langue autochtone soit utilisée dans le domaine pour lequel on la prépare.

La taille modeste des communautés autochtones restreint grandement les choix en matière d’éducation. Souvent, leur nombre d’habitants ne justifie pas la construction d’écoles secondaires dans les communautés, ce qui force les élèves à fréquenter les écoles québécoises. L’enseignement de la (et a fortiori en) langue autochtone obéit à une logique intégrative qui est celle de maintenir le lien entre l’enfant et sa communauté à l’aide de la langue. En raison du manque de débouchés économiques dans les communautés, les motivations instrumentales sont toutefois quasi inexistantes, d’où l’extrême fragilité de cet enseignement et l’absence de consensus dans la population autochtone même quant à son utilité.

Il reste toutefois que, dans la perspective de l’aménagement du statut, l’univers scolaire est un domaine privilégié où les langues autochtones peuvent effectuer une percée. Déjà, dans plusieurs communautés autochtones du Québec, l’éducation préscolaire se fait dans la langue maternelle de l’enfant. Les programmes d’immersion en langue autochtone sont populaires chez les groupes où la langue n’est plus parlée dans les familles, tels les Mohawks et les Algonquins de Maniwaki et de Winneway. Des programmes de transition et de maintien bilingues sont déjà implantés chez les Inuit; la formule est mise à l’essai chez les Montagnais de Betsiamites (Drapeau, 1984) et de Sept-Îles. Il en est aussi fortement question chez les Attikameks et les Cris. Pour l’instant, ces programmes se limitent aux premières années du cours primaire.

Depuis la célèbre déclaration de l’Unesco en 1953 (Unesco, 1968), la question du rôle de la langue maternelle dans la scolarisation des enfants de groupes minoritaires socialement non dominants n’a cessé de faire couler de l’encre. Il existe un fort courant chez les psychologues qui s’intéressent aux langues dans l’éducation et à la psychosociologie du langage en faveur de l’utilisation de la langue maternelle durant les premières années de l’apprentissage scolaire de l’enfant d’ethnie minoritaire socio-économiquement désavantagée. Les résultats des expériences éducatives faites depuis les 20 dernières années sont cependant loin de faire l’unanimité et le débat sur le sujet se poursuit (Cummins, 1983; Dutcher, 1982; Edwards, 1981; Ekstrand, 1982; Engle, 1975 et 1976; Lambert, 1977; Lambert, Genesee, Holobow et McGilly, 1985; Paulston, 1975 et 1982; Skutnabb-Kangas, 1981; Unesco, 1968; Wagner, Spratt et Ezzaki, 1989).

Quelle que soit l’issue de ce débat, il reste que ces efforts d’utilisation des langues autochtones pour l’enseignement méritent notre appui, et tout doit être mis en œuvre pour trouver les formules éducatives qui garantiront l’atteinte des objectifs que les populations autochtones se fixeront. La recherche d’une formule (ou de formules) éducative appropriée pour les populations de langue autochtone doit donc constituer un objectif important à atteindre. Les Inuit, les Cris et les Attikameks ont des commissions scolaires régionales qui regroupent les communautés et permettent la concertation. Ces commissions scolaires font cependant défaut chez les autres groupes, ce qui rend difficile la recherche de formules éducatives originales. À l’heure actuelle, plusieurs programmes bilingues sont mis à l’essai un peu partout, trop souvent en vase clos. Il serait souhaitable que soit créé un forum provincial sur l’éducation bilingue en milieu autochtone de sorte que puisse être effectué un suivi et que s’opère une synergie.

Il est normal dans le monde actuel que les ethnies minoritaires souhaitent utiliser le puissant levier culturel qu’est l’école pour véhiculer leur propre culture, leur langue et leur système de valeurs. Toutefois, elles doivent éviter que l’école ne devienne le principal agent de transmission de celles-ci. Cette remarque vaut tout autant pour les communautés où la langue ancestrale est transmise normalement que pour celles qui sont en voie de la perdre. L’école reste un outil imparfait et ne saurait remplacer le travail élémentaire et fondamental qui revient à la famille et aux réseaux communautaires. L’objectif principal étant la transmission normale et fidèle de la langue autochtone, l’école ne constitue que le maillon d’une chaîne qui doit prendre d’abord racine dans la communauté et dans la famille. C’est une erreur courante de concevoir l’éducation comme un remède universel et, dans les communautés linguistiques où la langue est menacée, la pire solution consiste à donner à l’école le mandat d’en assurer la transmission, déchargeant ainsi la famille et les réseaux communautaires de leur responsabilité première en ce domaine. Malgré la justesse de cette mise en garde, il reste que l’avenir des langues autochtones peut certainement être influencé par la politique éducative mise en œuvre dans les communautés.

La conquête de nouveaux domaines d’utilisation

L’utilisation des langues autochtones dans les domaines nouveaux que sont l’administration de la bande, des services qu’elle offre (santé, services sociaux, éducation, pour ne nommer que ceux-là) et l’entreprise privée autochtone pose elle aussi tout le problème de la standardisation et de la modernisation terminologiques. Il y a là un travail considérable à faire. La poursuite de la modernisation terminologique comporte deux volets complémentaires : la formation universitaire du personnel et la nécessité d’une concertation et d’une coordination des travaux, puisque la problématique et la méthodologie sont communes à toutes les langues, au-delà des différences attribuables à la diversité des systèmes linguistiques.

Nous croyons, à la suite de Fishman (1989 et 1990), que les communautés où la langue ancestrale est gravement menacée doivent s’engager avec prudence dans cette voie qui, si elle est poursuivie, drainera une énorme quantité de ressources et d’énergie. Il nous rappelle en effet qu’en voulant mettre un accent démesuré sur la nécessité de faire figurer le vernaculaire en péril dans les sphères sociosymboliques les plus élevées, on court le risque de lui donner à relever des défis trop lourds qui peuvent même mettre en danger les efforts consentis pour sa préservation. C’est pourquoi les mesures proposées sous cette rubrique ne devront figurer au programme des langues où la langue est transmise normalement qu’après mûre réflexion et en circonscrivant le plus possible les tâches à entreprendre.

Un statut juridique à l’échelle nationale?

Dès lors qu’une langue est menacée dans son existence même, le réflexe le plus naturel des groupes concernés est de réclamer une protection et des garanties juridiques pour la langue en question. Ainsi, la Conférence sur les langues aborigènes, tenue à Ottawa en 1986 (voir, dans cet ouvrage, chap. IV) sous les auspices de l’Assemblée des premières nations, a adopté plusieurs résolutions démontrant que les autochtones ont l’intention de jouer un rôle prépondérant dans la promotion de leurs langues. La Conférence a également exigé que le gouvernement fédéral accorde le statut de langues officielles aux langues autochtones, en insérant cette disposition dans la Constitution canadienne.

Jusqu’ici, peu d’analystes ont proposé la voie de la reconnaissance officielle. Après avoir fait l’examen des garanties juridiques existantes au Canada à l’endroit des langues autochtones, Richstone (1989 : 278) conclut que, compte tenu de la situation critique dans laquelle se trouvent ces langues, il est plus sage de trouver des moyens qui leur permettent de s’épanouir que d’apporter des solutions juridiques formelles. Foster (1982) expose un point de vue semblable. De fait, plusieurs auteurs sont sceptiques devant l’utilité des efforts symboliques de reconnaissance des langues autochtones. Dorais (1981 : 304) condamne les efforts purement symboliques que sont les multiples traductions (des langues majoritaires vers l’inuktitut) des textes de loi, des ententes administratives diverses, voire des débats parlementaires. Il fait valoir que ces textes sont presque illisibles pour les Inuit et par conséquent tout à fait inutiles. Ce dernier nous met également en garde contre ces solutions qui n’ont que peu d’effet sur la situation linguistique réelle, mais qui résultent dans la création d’une bureaucratie (souvent blanche). Fishman (1990) nous enjoint également d’éviter cet écueil.

Nous plaçons donc en dernier lieu le recours à la loi et à la Constitution, notamment pour donner un statut juridique aux langues autochtones du Québec. Nous croyons en effet qu’une loi linguistique, ou la définition du statut par voie juridique, n’est pas la meilleure manière d’assurer la conservation (ou la revitalisation) de ces langues dont le principal problème n’est pas de recruter de nouveaux locuteurs parmi la population non autochtone mais d’en maintenir le nombre par la transmission efficace de la langue dans les foyers autochtones. D’une part, aucune loi provinciale ou fédérale ne pourrait garantir l’utilisation des langues autochtones dans le domaine privé ou public dans les communautés autochtones. D’autre part, depuis plus d’une quinzaine d’années, la politique du ministère des Affaires indiennes et du Nord est de céder aux communautés, ou à des organismes représentatifs, l’administration des services à la population autochtone. Ces prises en charge se sont faites d’abord en éducation, pour s’étendre par la suite aux services sociaux et aux services de santé. Les communications directes entre les gouvernements fédéral et provincial et la population autochtone sont donc de plus en plus rares. Ce changement profond dans l’administration des services aux autochtones rend à toutes fins utiles caduque une législation qui aurait pour objectif d’instituer la langue autochtone comme langue de service entre le gouvernement et la population autochtone.

En dernier lieu, il n’est pas du tout évident qu’une reconnaissance purement formelle et symbolique pourrait exercer un effet réel sur la transmission de la langue entre les générations et l’acquisition fidèle de celle-ci par les jeunes. Les conditions que nous avons explicitées précédemment sont donc beaucoup plus importantes et pertinentes. La loi ne peut qu’aider à leur mise en place, pour renforcer la volonté des locuteurs de conserver et de faire réellement usage de leurs langues dans la vie privée et communautaire.

Conclusion

S’il est vrai que l’État ne peut se substituer aux organismes et aux peuples autochtones en matière linguistique, il a toutefois la responsabilité morale de les aider à sauvegarder leur patrimoine linguistique. Or, tout effort de consolidation des langues autochtones dans le contexte socioculturel et économique de la fin du XX^e siècle ne peut être entrepris sans s’appuyer sur des connaissances approfondies des propriétés de ces langues, des mécanismes de leur acquisition, de la dynamique de leur emploi dans les communautés bilingues et du passage de la tradition orale au média écrit, ni sans prendre appui sur l’important bagage de connaissances acquises en sociolinguistique sur les caractéristiques des minorités ethnolinguistiques et les pressions complexes auxquelles elles font face.

Les points 3 et 4 ont posé de façon aiguë le problème de la disponibilité des ressources linguistiques, humaines et matérielles indispensables à leur réalisation. À cette fin, il importe d’encourager la recherche sur les langues autochtones et la formation d’une relève (autochtone de préférence), dans une perspective large incluant non seulement les domaines de la linguistique descriptive, mais également la sociolinguistique et la psycholinguistique appliquée. Puisque aucune université québécoise ne possède de chaire en linguistique autochtone ni de centre de recherche sur le sujet, nous croyons que la création d’un institut de recherche sur les langues autochtones serait nécessaire avec, comme mandat, d’effectuer la recherche fondamentale et appliquée pertinente. Il serait également important d’encourager les jeunes autochtones à s’engager dans ce type de carrière en créant à leur intention un programme de bourses d’études universitaires dans les disciplines appropriées.

À l’occasion de ce survol des différents aspects de la situation sociolinguistique des langues autochtones et des moyens mis de l’avant pour maintenir la connaissance et l’usage de ces langues, nous nous sommes fait, peu à peu, une meilleure idée des éléments fondamentaux d’une stratégie globale d’aménagement de la relation entre ces langues et les langues majoritaires ambiantes. Nous avons d’abord reconnu grosso modo trois situations types. Nous en avons privilégié deux pour lesquelles il est raisonnable de concevoir une politique réalisable. Nous avons ensuite déterminé des objectifs généraux pour ces deux types de contexte : endiguer la perte de locuteurs pour les langues plus menacées et maintenir les effectifs linguistiques existants pour les langues « en santé ». Dans les deux cas, nous avons ramené la question à un problème de transmission de la langue entre les générations. C’est cette transmission qu’il importe au premier chef soit de rétablir, soit de consolider pour empêcher son érosion. Nous avons ensuite déterminé un plan global ordonné en cinq points et discuté chaque point au mérite. Ce sont : a) l’utilisation normale de la langue dans la vie privée (au sein de la famille et comme langue d’usage dans la communauté); b) la consolidation de l’utilisation de la langue dans la vie publique communautaire (ces deux premiers points sont de nature à créer des zones d’usage intensif des langues autochtones); c) la transmission de la langue ancestrale par l’école; d) la conquête de nouveaux domaines d’utilisation; e) le recours éventuel à la loi et à la Constitution.

La langue est un puissant facteur de cohésion sociale et un symbole très visible de l’identité culturelle. C’est pourquoi l’aménagement du rapport entre les langues autochtones et les langues majoritaires se trouve aujourd’hui au premier plan des réclamations des peuples autochtones en quête d’une place dans le village global. Cependant, dans cette stratégie d’affirmation, il importe de ne pas perdre de vue que l’essentiel réside dans la volonté de maintenir ces langues comme langues maternelles, transmises et apprises au sein de l’unité familiale et comme langues d’usage dans la vie quotidienne des réseaux communautaires. C’est vraiment le tout premier objectif.

Bibliographie

• AIKIO, Marjut (1991), « The Sámi Language. Pressure of Change and Reification », Journal of Multilingual and Multicultural Development, 12 (1-2) : 93-103.
• BURNABY, Barbara (1986), « Speakers of Canadian Aboriginal Languages. Perspectives from the 1981 Census », dans William COWAN (dir.), Actes du dix-septième congrès des algonquinistes, Ottawa, Université Carleton, p. 43-63.
• BURNABY, Barbara (1989), « Language Policy and the Education of Native Peoples. Identifying the Issues », dans Paul PUPIER et José WOEHRLING (dir.), Langue et droit. Actes du premier congrès de l’Institut international de droit linguistique comparé, 27-29 avril 1988, Université du Québec à Montréal, Montréal, Wilson et Lafleur, p. 279-289.
• BURNABY, Barbara, et Roderic BEAUJOT (1987), The Use of Aboriginal Languages in Canada. An Analysis of 1981 Census Data, Ottawa, Secrétariat d’État.
• CALVET, Louis-Jean (1974), Linguistique et colonialisme. Paris, Payot.
• CUMMINS, Jim (1983), « Language Proficiency and Academic Achievement », dans John W. OLLER Jr. (dir.). Issues in Language Testing Research, Rowley (Mass.), Newbury House Publishers, p. 108-129.
• DIXON, R.M.W. (1980), The Languages of Australia. Cambridge (Mass.), Cambridge University Press.
• DORAIS, Louis-Jacques ( 1981 ), « A Few Thoughts on the Language of the Inuit ». The Canadian Journal of Native Studies, 1 (2) : 303-309.
• DORAIS, Louis-Jacques (1989), « Bilingualism and Diglossia in the Canadian Eastern Arctic », Arctic, 42 (3), septembre : 199-207.
• DORAIS, Louis-Jacques, et Dermid R.F. COLLIS ( 1987), Inuit Bilingualism and Diglossia. Québec, Université Laval, Centre international de recherche sur le bilinguisme/ International Center for Research on Bilingualism.
• DRAPEAU, Lynn (1984), « Une expérience originale d’implantation du montagnais comme langue d’enseignement à Betsiamites », Recherches amérindiennes au Québec, XIV (4) : 57-61.
• DUTCHER, Nadine (1982), The Use of First and Second Languages in Primary Education. Selected Case Studies, World Bank, Education Department, Staff Working Paper, Report number 504, Washington, D.C.
• EDWARDS, John R. ( 1981 ), « The Context of Bilingual Education », Journal of Multilingual and Multicultural Development, 2 (1) : 25-44.
• EKSTRAND, L.H. (1982), « Maintenance or Transition - or Both? A Review of Swedish Ideologies and Empirical Research », dans T. HUSEN et S. OPPER (dir.), Multicultural and Multilingual Education in Immigrant Countries, Oxford, Pergamon Press, p. 141 -160.
• ENGLE, Patricia Lee (1975), « Language Medium in Early School Years for Minority Language Groups », Review of Educational Research, 45 (2) : 283-325.
• ENGLE, Patricia Lee ( 1976), « The Language Debate. Education in First or Second Language? », dans P. SANDAY (dir.), Anthropology and the Public Interest, New York, Academic Press, p. 247-272.
• FENNEL, Desmond (1980), « Can a Shrinking Linguistic Minority Be Saved? Lessons from the Irish Experience », dans Einar HAUGEN, J. Derrick MCCLURE, Derick THOMSON (dir.), Minority Languages Today, Édimbourg, Edinburgh University Press, p. 32-39.
• FISHMAN, Joshua A. (1972), « Language Maintenance and Language Shift as a Field of Inquiry. Revisited », dans Joshua A. FISHMAN (dir.), Language in Sociocultural Change, Stanford (Calif.), Stanford University Press, p. 76-134.
• FISHMAN, Joshua A. (1985), « Language Maintenance and Ethnicity », dans Joshua A. FISHMAN (dir.), The Rise and Fall of the Ethnic Revival, La Haye, Mouton, p. 57-76.
• FISHMAN, Joshua A. (1989), « Language Spread and Language Policy for Endangered Languages », dans Joshua A.
• FISHMAN (dir.), Language and Ethnicity in Minority Sociolinguistic Perspective, Clevedon (Angl.), Multilingual Matters, p. 389-402.
• FISHMAN, Joshua A. (1990), « What Is Reversing Language Shift (RLS) and How Can It Succeed? », Journal of Multilingual and Multicultural Development, 11 (1-2) : 5-36.
• FOSTER, Michael K. (1982), « Les langues autochtones du Canada : un kaléidoscope extraordinaire/Canada’s Indigenous Languages : Present and Future », Langue et société/Language and Society, 7, hiver-printemps : 7-16.
• FRATERNITÉ DES INDIENS DU CANADA (1972), « La maîtrise indienne de l’éducation indienne », déclaration de principe présentée au Ministre des Affaires indiennes et du Nord canadien, Ottawa, Direction de l’éducation et du développement social, Programme des affaires indiennes et inuit.
• GAL, Susan (1979), Language Shift. Social Determinants of Linguistic Change in Bilingual Austria, New York, Academic Press.
• GOUVERNEMENT DU QUÉBEC (1989), Charte de la langue française, L.R.Q., chap. C-11, à jour au 1^er août 1989.
• HILL, Jane, et Kenneth C. HILL (1986), Speaking Mexicano. Dynamics of Syncretic Language in Central, Mexico, Tucson (Ariz.), University of Arizona Press.
• JORDAN, Deirdre (1988), « Rights and Claims of Indigenous People. Education and the Reclaiming of Identity », dans Tove SKUTNABB-KANGAS et James CUMMINS (dir.), Minority Education. From Shame to Struggle, Clevedon (Angl.), Multilingual Matters, p. 189-222.
• LAMBERT, Wallace E. (1977), « Culture and Language as Factors in Learning and Education », dans Fred R. ECKMAN (dir.), Current Themes in Linguistics. Bilingualism, Experimental Linguistics and Language Typologies, Washington, D.C., Hemisphere Publishing Co., p. 15-48.
• LAMBERT, Wallace E., Fred GENESEE, N.E. HOLOBOW et C. MCGILLY (1985), Évaluation d’un programme de cours d’immersion partielle en langue mohawk dans les écoles de Caughnawaga, Ottawa, ministère des Affaires indiennes et du Nord.
• LECLERC, Jacques (1986), Langue et société, Laval, Mondia.
• MACKENZIE, Marguerite, et Sandra CLARKE (1980), « Education in the Mother Tongue. Cultural Autonomy vs. Tokenism », Canadian Journal of Anthropology, 1 (2) : 205-217.
• MALHERBE, Michel (1983), Les langages de l’humanité. Une encyclopédie de 3 000 langues parlées dans le monde, Paris, Seghers.
• OWENDAKA (1988), « Language Starts with Yourself », Algonquian and Iroquoian Linguistics, 13 (3) : 40-41.
• PAULSTON, Christina Bratt (1975), « Ethnic Relations and Bilingual Education. Accounting for Contradictory Data », Working Papers on Bilingualism, 6 : 1-44.
• PAULSTON, Christina Bratt (1982), « Problems in the Comparative Analysis of Bilingual Education », dans T. HUSIN et S. OPPER (dir.), Multicultural and Multilingual Education in Immigrant Countries, Oxford, Pergamon Press, p. 115-125.
• PRICE, John A. ( 1981 ), « The Viability of Indian Languages in Canada », Canadian Journal of Native Studies, 1 (2) : 339-346.
• PRIEST, Gordon E. (1985), « Les langues des autochtones au Canada/Aboriginal Languages in Canada », Langue et société/Language and Society, 15, hiver : 13-19.
• RICHSTONE, Jeffrey (1989), « La protection juridique des langues autochtones au Canada », dans Paul PUPIER et José WOEHRLING (dir.), Langue et droit. Actes du premier congrès de l’Institut international de droit linguistique comparé, 27-29 avril 1988, Université du Québec à Montréal, Montréal, Wilson et Lafleur, p. 259-278.
• SAA (Secrétariat aux affaires autochtones) (1989), Maintien et développement des langues autochtones au Québec, Québec, juin, 14 p.
• SCHIEFFELIN, Bambi B. (1987), « Introduction to Part D. Literacy in Multiethnic and Multilingual Contexts », dans Daniel A. WAGNER (dir.). The Future of Literacy in a Changing World, Oxford, Pergamon Press, p. 153-158.
• SKUTNABB-KANGAS, Tove (1981), Bilingualism or Not. The Education of Minorities, Clevedon (Angl.), Multilingual Matters.
• SPOLSKY Bernard, et Lorraine BOOMER (1983), « The Modernization of Navajo », dans J. COBARRUBIAS et Joshua A. FISHMAN (dir.), Progress in Language Planning, Amsterdam, Mouton Publishers.
• STAIRS, Arlene (1985), « La viabilité des langues autochtones et le rôle de l’écrit. L’expérience de l’inuktitut au Nouveau-Québec », Recherches amérindiennes au Québec, xv (3) : 93-95.
• UNESCO (1968), « The Use of Vernacular Languages in Education. The Report of the UNESCO Meeting of Specialists, 1951 », dans Joshua A. FISHMAN (dir.), Readings in the Sociology of Language, La Haye et Paris, Mouton, p. 688-716.
• WAGNER, Daniel A., J.E. SPRATT et A. EZZAKI (1989), « Does Learning to Read in a Second Language Always Put the Child at a Disadvantage? Some Counter-Evidence from Morocco », Applied Psycholinguistics, 10 : 31-48.

Notes

• [1] Des études récentes sur le bilinguisme et la diglossie chez les Inuit (Dorais et Collis, 1987) et les Montagnais (Drapeau, recherche en cours) démontrent l’utilisation généralisée de l’alternance de code chez les jeunes.
• [2] Calvet (1974) développe le concept de glottophagie pour expliquer la disparition des langues minoritaires dans les États modernes.
• [3] Ces expressions sont couramment employées pour traduire les concepts de status planning et de corpus planning.
• [4] Ou sept ou huit, selon que l’on compte le cri-montagnais-naskapi comme une seule langue ou comme deux ou trois langues distinctes.
• [5] Nous employons le terme de conservation pour désigner les efforts à l’endroit des langues où la transmission naturelle entre les générations est perpétuée et celui de revitalisation dans le cas des langues où cette transmission normale fait aujourd’hui défaut. Nous n’incluons toutefois pas les cas de « résurrection » des langues ou dialectes éteints.
• [6] Voir l’article de Drapeau (dans cet ouvrage, chap. V) pour une discussion de ces problèmes.
• [7] Voir Jordan (1988), pour une discussion intéressante de l’incidence des facteurs politiques et économiques sur la situation linguistique des autochtones (au Canada, en Australie et en Scandinavie).
• [8] Le lecteur pourra consulter l’article de François Trudel (voir, dans cet ouvrage, chap. IV) et celui de Richstone (1989) qui font état des politiques des gouvernements canadien et québécois à l’endroit des langues autochtones.
• [9] La modestie de ces programmes rend toutefois cette conclusion peu surprenante.
• [10] C’est également la conclusion à laquelle arrive Burnaby (1989 : 285) quand elle affirme : « Rhetoric is attractive, but plans for action need to have some basis in experience. »
• [11] Ceci est un extrait d’un texte d’Owendaka paru en anglais dans plusieurs journaux autochtones canadiens et reproduit dans le bulletin d’information Algonquian and Iroquoian Linguistics.
• [12] Nous faisons référence ici à la diminution progressive des compétences langagières en langue maternelle qui semble toucher les jeunes de beaucoup de villages où la langue ancestrale est pourtant la principale langue d’usage de la famille et de la communauté.
• [13] Nous avons trouvé dans l’article de Fishman (1990) une source d’inspiration pour la formulation de ce plan d’action.
• [14] Voir l’article de L. Drapeau (chap. V dans cet ouvrage) qui fait le point sur l’instrumentalisation et la modernisation dans les langues autochtones du Québec.