Aspects sociolinguistiques de la langue française au Québec

À bien des égards, on peut considérer le Québec d’aujourd’hui comme l’avant-poste de la francophonie. En effet, c’est un pays où se vivent de la manière la plus apparente et la plus consciente deux problèmes fondamentaux auxquels la langue française fait face dans le monde : le concurrence avec l’anglais et la diversification géolinguistique, qui découle de l’expansion du français dans le monde et qui provoque une tension entre, d’une part, la nécessité pour les francophones de se comprendre entre eux et, d’autre part, l’adaptation indispensable de la langue à des situations et à des cultures variées. Pour la même raison, la langue anglaise, connaît, elle aussi, ce dernier phénomène, d’une manière moins aiguë sans doute du fait qu’elle est une langue moins centralisatrice du point de vue normatif.

Le Québec est le seul état de langue française en Amérique. Politiquement, il fait partie d’une confédération à dix provinces, dont neuf sont de langue anglaise, dotée d’un gouvernement central fort où le français et l’anglais ont été déclarés en 1969 langues officielles, mais où la langue anglaise prédomine encore largement dans le fonctionnement administratif. Économiquement, le Québec est intégré à l’économie canadienne et, à travers elle, à l’économie américaine, d’où la présence d’un grand nombre d’entreprises d’origine anglo-saxonne sur le territoire québécois. Scientifiquement et culturellement, le Québec participe intimement et naturellement aux grands courants du continent par les allées et venues des personnes, par le disque, les périodiques, la radio, surtout par la télévision. En fait, le Québec est d’Amérique à part entière et les Québécois sont des Américains, au sens géographique et non politique du terme, des Américains de langue et de culture françaises depuis au-delà de trois siècles.

Sur le plan linguistique, cela veut dire que la langue française du Québec est constamment en contact et en concurrence avec l’anglais du reste du continent, dans une relation de force où l’anglais est la langue dominante. Deux Commissions d’enquête, l’une fédérale, la Commission Laurendeau-Dunton[1], l’autre québécoise, la Commission Gendron[2], ont examiné et décrit en détail les modes de fonctionnement et les conséquences de cette concurrence et ont proposé à l’un et à l’autre gouvernement des recommandations propres à maintenir, vivante et dynamique, la langue française au Québec et au Canada. Au Québec, poussés par les événements et l’opinion publique, trois gouvernements ont successivement légiféré sur le statut et l’usage de la langue française : le gouvernement de l’Union nationale en novembre 1969, sous Jean-Jacques Bertrand par la Loi pour promouvoir la langue française, le gouvernement libéral en juillet 1974 sous Robert Bourassa par la Loi sur la langue officielle, enfin le gouvernement du Parti québécois en août 1977 p.r la Charte de la langue française. Ces lois définissent du même coup et en contrepartie le statut et l’usage de l’anglais. La communauté anglophone québécoise et canadienne y a vu la manifestation d’une hostilité à l’égard de la langue anglaise, alors qu’il s’agit essentiellement d’assurer la survivance et l’épanouissement de la langue française au Québec, en contrecarrant par la contrainte juridique les tendances structurelles à l’hégémonie de l’anglais et à l’assimilation des francophones, comme on le voit bien dans le reste du Canada. Les Québécois ne sont pas hostiles à l’anglais, bien au contraire, mais ils tiennent avant tout au français comme langue maternelle et comme langue d’usage courant dans les activités de la vie quotidienne dans tous les secteurs. Faire quelque chose pour soi ne signifie pas nécessairement faire quelque chose contre les autres, même si les autres, forcément, en subissent les contrecoups.

La Charte de la langue française, dite Loi 101, représente le point d’achèvement d’une quinzaine d’années de travaux et de réflexion sur le statut de la langue française au Québec. Ce statut est explicité par domaines d’usage institutionnalisé de la langue : législation et justice, administration et organismes parapublics, monde du travail, du commerce et des affaires, monde de l’enseignement et des entreprises. Ce principe est nuancé par des principes annexes, qui légitiment l’emploi, soit des langues amérindiennes ou esquimaudes, soit de l’anglais, soit enfin des langues des autres minorités culturelles, la plupart d’arrivée récente au Québec. Ces principes sont : la protection du consommateur et l’accès aux services, l’épanouissement des minorités culturelles, les communications individualisées, les communications avec l’extérieur du Québec. Cette loi a amené la paix linguistique au Québec et, à l’usage, on voit s’estomper peu à peu les appréhensions et les objections des anglophones et allophones à son égard.

Le contact avec l’anglais a entraîné une pénétration de mots anglais dans le vocabulaire populaire québécois. Ces mots proviennent principalement, soit des vocabulaires techniques et administratifs du monde du travail, soit de l’introduction de techniques nouvelles, par exemple l’automobile, le tracteur, les nouveaux matériaux, soit des modes nouvelles, souvent éphémères, comme les pas de danse, les types de musique, de vêtement, etc. Ce phénomène est historiquement lié à la prédominance de l’anglais dans le monde industriel et économique québécois et au monde de formation de la classe ouvrière, qui s’est constituée, comme partout ailleurs, à partir de la partie la moins instruite de la population, donc la plus vulnérable à l’anglicisation. La bourgeoisie de l’époque s’est cependant préoccupée de se défendre de la contamination linguistique et y a relativement bien réussi.

Sur cette toile de fond, les anglicismes sont au cœur d’un certain débat, qui porte sur la notion d’usage et la manière d’en tenir compte dans le choix d’une norme linguistique. Les uns, observant que certains mots anglais sont bien intégrés au vocabulaire québécois et d’un usage courant, estiment qu’il faut les accepter et cesser de les condamner ou de les combattre. Les autres, considérant que les anglicismes sont la conséquence et le symbole du fait que l’anglais était la langue dominante au Québec, intègrent la substitution de mots français aux mots anglais dans le programme général de redressement de la situation linguistique. Chose certaine, le changement de statut du français et les dispositions de la loi relatives à la langue de travail et du commerce, la forte augmentation du taux de scolarisation de l’ensemble de la population entraînent déjà et entraîneront à moyen terme de notables transformations dans le vocabulaire québécois. La langue québécoise est en pleine mutation de statut entre son passé récent de langue négligée et négligeable et son avenir de langue principale d’une population instruite, largement ouverte vers la francophonie et le monde extérieur, bien déterminée à s’affirmer et à prendre sa place.

En ce qui concerne le contact avec l’anglais, le Québec est au premier front de la francophonie. Historiquement, le Québec sait, parce qu’il l’a vécu, comment fonctionne la concurrence linguistique, comment une langue peut facilement devenir une langue secondaire, même si elle est la langue principale de la nation, comment aussi on peut permettre la coexistence de deux ou de plusieurs langues sur le même territoire. Quotidiennement, la nouveauté américaine arrive au Québec, exprimée en anglais. Souvent, avant même que la France ne connaisse la chose, le Québec doit la nommer, ou bien en empruntant le terme anglais, ou bien en lui trouvant immédiatement un équivalent. Les Québécois sont généralement plus attentifs à l’égard de la concurrence entre le français et l’anglais, plus sur la défensive à l’égard de l’anglais. Un certain engouement des Français pour l’anglais, l’usage de plus en plus fréquent par eux de l’anglais dans les publications scientifiques, dans le commerce extérieur, lors des rencontres internationales, politiques ou scientifiques scandalisent et inquiètent les Québécois qui s’interrogent sur le statut international du français. Les Français commencent à s’en préoccuper, comme en témoignent un récent colloque à Nice où on a discuté des pratiques linguistiques en commerce extérieur[3] et une série d’articles traitant du statut international du français parus dans le journal Le Monde en décembre 1979. Dans l’un et l’autre cas, on fait appel à l’expérience et à la vigilance des Québécois.

L’autre aspect de la langue québécoise qui attire l’attention des observateurs est celui des écarts par rapport au français de France, particulièrement celui des classes cultivées de Paris. Chez certains anglophones, il en découle un préjugé défavorable, une sorte de mépris à l’égard du français du Québec et une admiration romantique du « Parisian French », d’autant plus chaleureuse que cette forme du français est vraiment une langue étrangère, et non celle d’une population avec qui l’histoire les oblige à cohabiter et qui embête tout le monde avec l’affirmation de sa spécificité culturelle. Il ne faut jamais perdre de vue le contenu psychologique inconscient des remarques des anglophones canadiens à l’égard du français du Québec.

Comme l’anglais des Etats-Unis ou du Canada par rapport à l’anglais d’Angleterre, le français du Québec présente des différences par rapport au français de France. Ce qui est normal pour toutes les langues, pour l’espagnol, l’italien, le portugais, le russe, l’allemand ou le chinois, c’est-à-dire de prendre des visages particuliers d’un endroit à l’autre, devient anormal, maladif et inacceptable pour le français. Cela est dû au caractère fortement centralisé du français, à l’esprit de clocher des francophones dont parle de Saussure, selon lequel chacun est convaincu que c’est l’autre qui a un accent, le plus haut de tous ces clochers étant Paris, capitale administrative et culturelle, lieu d’excellence supposé de la langue française. Ce phénomène mérite quelques commentaires, surtout à l’intention des professeurs américains qui pourraient voir des inconvénients à s’initier ou à initier leurs élèves au français québécois.

Le français que parlent les Québécois leur permet de communiquer avec tous les autres francophones sans problème. Puisque l’intercompréhension existe, c’est que les écarts sont minimes, superficiels. Par le biais de la coopération franco-québécoise, des milliers de Québécois et de Français, de toutes les régions et de tous les métiers ou professions, des médecins, des cultivateurs, des ouvriers, des pêcheurs, ont été mis en contact et ont travaillé ensemble sans aucun problème linguistique notable. Il faut donc ramener les caractéristiques du français québécois à leur juste proportion de phénomènes marginaux par rapport à la structure générale du français : il ne s’agit pas d’une autre langue, mais d’une même langue, qui prend une coloration particulière. Le noter est d’autant plus important qu’on oublie cette réalité fondamentale en concentrant l’attention sur les différences. À examiner un arbre, on oublie la forêt.

D’un autre côté, on ne peut pas non plus nier l’existence de traits linguistiques caractéristiques du français au Québec, qui concernent surtout la phonétique et la phonologie, le vocabulaire et la sémantique. De nombreux travaux de description ont été publiés ou sont en cours[4]. Cependant, nous sommes enclin à penser que beaucoup d’observateurs confondent caractéristiques du français québécois et caractéristiques du français de certains quartiers de Montréal : il n’est pas assuré que les conclusions d’une étude d’un certain coin de Montréal soient valables pour tout Montréal, encore moins pour tout le Québec.

Ce que l’on appelle les niveaux de langue, faute d’une expression meilleure pour désigner les diverses formes d’une même langue selon les circonstances ou l’appartenance sociale, deux phénomènes pourtant très distincts, sont très marqués au Québec et plus apparents qu’en France, sans doute à cause du chiffre relativement peu élevé de la population. De plus, beaucoup de locuteurs appartiennent plus ou moins à deux ou plusieurs sous-ensembles du français québécois, ce qui découle du brassage social que vit le Québec depuis une vingtaine d’années sous l’effet de la démocratisation de l’enseignement. Par exemple, un jeune médecin habitant aujourd’hui un quartier chic est le fils d’un ouvrier et a grandi dans un quartier populaire. Beaucoup vivent donc une sorte de mutation sociolinguistique plus ou moins harmonieuse ou réussie, dont la langue de leurs enfants, devenus grands, sera le résultat. Le français au Québec est aujourd’hui moins standardisé que le français de Paris, plus spontané, plus individualisé. Pour celui pour qui le français est une langue étrangère, il y a là un problème, car il se trouve sans cesse confronté à des éléments linguistiques, sons, mots, structures syntaxiques, qui n’appartiennent pas au français fondamental habituellement enseigné par les diverses méthodes.

On utilise souvent le mot « joual » pour désigner une manière populaire de parler français au Québec, surtout dans les quartiers ouvriers de Montréal. En général, c’est un terme de mépris à l’égard de la démission linguistique du peuple québécois, laisser-aller, anglicismes, carence de vocabulaire, syntaxe désarticulée, prononciation avachie, en fait tout ce qui n’est pas la langue soignée. Parfois, le même mot est brandi comme une arme, assumé comme un titre de noblesse, par ceux qui contestent une société aliénée et aliénante, par ceux qui militent pour la reconnaissance de la culture québécoise, affranchie de la tutelle mythique de la culture française, par une mise en relief exacerbée de tout ce qui n’est pas bourgeois et français-français. Un courant littéraire important, entre 1963 et 1975, choisira le « joual » comme langue d’écriture; dans beaucoup de films québécois de cette époque, les personnages parleront de cette manière. C’est un parti pris[5], dont il ne faut pas conclure que c’est une description du français québécois ou la revendication de cette parlure comme norme.

En conclusion, nous voudrions tout simplement attirer l’attention sur deux choses. Le français du Québec est, pour les Américains et les anglophones canadiens, d’un grand intérêt et d’une utilité certaine, d’abord et surtout parce qu’il exprime profondément et naturellement une culture française à l’américaine, les Québécois étant d’Amérique depuis assez longtemps pour en avoir imprégné leur langue, vivante, nerveuse, indépendante, riche de tous les mots, de toutes les images pour dire les choses d’ici; ensuite parce qu’elle est la langue d’un des rares coins du continent où on parle normalement français, la langue de partenaires politiques, économiques et scientifiques; enfin parce que c’est du français, utilisable partout dans la francophonie.

Il est trop tôt pour porter un jugement définitif sur le français québécois, dans le style « C’est un patois », comme on le dit parfois. Le français québécois est en pleine mutation, une mutation de statut depuis les lois qui en ont fait la langue officielle du Québec et une mutation socioculturelle depuis la démocratisation de l’enseignement et les modifications rapides de structure de la société québécoise. Le temps des changements linguistiques est lent : attendons deux ou trois générations avant de conclure sur ce qu’est le français québécois.

Notes

Commentaire de la communication de Sélim Abou : éléments pour une théorie générale de l’aménagement linguistique

Résumé

L’auteur sait gré à Sélim Abou d’avoir proposé, comme amorce de discussion au colloque, des éléments d’une définition de la notion d’aménagement linguistique qui soient aussi pragmatiques que possible. Il y va de deux commentaires additionnels. Pour être efficace, un projet d’aménagement linguistique doit être global dans sa conception. Il s’ensuit que la définition et la réalisation d’un tel projet sont de la responsabilité de l’État. D’autre part, l’auteur soutient que le projet sera compromis s’il ne fait pas l’objet d’un large consensus dans la population.

Il faut savoir gré à Sélim Abou de nous avoir proposé, dès le début de nos travaux, des éléments d’une définition de la notion d’aménagement linguistique et surtout le remercier d’avoir cherché à être, ce faisant, aussi pragmatique que possible. Le problème devant lequel nous allons nous retrouver, durant ces trois journées de réflexions, est celui de la diversité extrême des situations de multilinguisme. Notre objectif ne peut donc pas être de formuler des solutions aux problèmes concrets propres à des situations particulières, mais de chercher ensemble à dégager des principes de réalisation d’un aménagement linguistique qui puissent servir de sources d’inspiration et de guides aux travaux de chaque équipe nationale aux prises avec la difficile tâche d’organiser la coexistence de plusieurs langues sur un même territoire. De ce point de vue, les principes exposés par Sélim Abou constituent un excellent point de départ.

J’orienterai mes remarques selon le même esprit.

Dans la première partie de sa communication, Sélim Abou attire notre attention sur la double valeur de la langue. Comme élément de la culture, elle est instrument de communication; l’efficacité de cet instrument peut laisser à désirer, peut être plus ou moins satisfaisante, soit selon l’état de la langue, soit selon les domaines de son utilisation, l’efficacité de la langue pouvant varier d’un domaine à un autre; d’où, en aménagement linguistique, une première série de problèmes, d’ordre technique, ici sociolinguistique et terminologique, qu’on peut résoudre relativement facilement, en se guidant sur des principes scientifiques empruntés aux sciences du langage, et aux sciences humaines, notamment à l’anthropologie et à la sociologie d’une part, à la psycholinguistique et aux sciences de l’éducation, d’autre part. Pour cet aspect de l’aménagement linguistique, correspondant à l’aménagement de la langue elle-même (corpus language planning), l’expérience des uns et des autres est considérable au Québec, au Canada et ailleurs, en particulier en terminologie. Mais la langue est également la condition de la culture; de ce point de vue, elle est instrument de médiatisation de tous les autres éléments de la même culture, qu’elle révèle à la conscience de chacun d’une part, et enveloppe dans un système de valeur lexicale d’autre part; d’où en aménagement linguistique, la valeur symbolique de la langue, qui ne peut se saisir et se définir que selon des principes éthiques; c’est la raison pour laquelle tout projet d’aménagement linguistique est d’abord et avant tout un projet d’ordre politique, c’est-à-dire qu’il est relatif à l’organisation globale de la vie sociale et donc à la manière dont la société définit son avenir au moyen des institutions politiques dont elle dispose.

Ces remarques de Sélim Abou m’apparaissent fondamentales. J’y ajouterais deux commentaires.

Les hommes politiques ont souvent la tentation de ramener l’aménagement linguistique à son seul aspect technique, donc à la langue comme instrument de communication. Souvent même, l’aménagement linguistique est réduit au seul domaine de l’éducation, donc au rôle des langues nationales dans les systèmes scolaires. Ainsi, se trouvent évacuer ou atténuer l’aspect symbolique de la langue et le caractère de ses fonctions au sein de la société, qui exigeraient, si on les prend en considération, que le projet d’aménagement linguistique touche tous les domaines d’utilisation institutionnalisée des langues en présence. Toutes nos observations nous convainquent que, pour être efficace, un projet d’aménagement linguistique doit être global dans sa conception, même si sa réalisation se fait par étapes, par souci de réalisme et d’efficacité.

Il s’ensuit que la définition et la réalisation d’un projet d’aménagement linguistique sont de la responsabilité de l’État, en tant qu’instrument d’organisation de la vie communautaire. On ne peut, sans danger, en renvoyer la responsabilité aux individus ou aux groupes. Le libre jeu de la concurrence des langues est une solution de paresse ou de transition. On constate ici également que les hommes politiques ont tendance à faire appel à la fierté linguistique des locuteurs et à leur sens de la responsabilité à l’égard de leur propre langue, plutôt que d’assumer leur responsabilité, de dégager et de maintenir des règles claires d’usage des langues en présence. Or, nous avons constaté que l’individu, laissé à lui-même, est incapable d’influencer l’évolution d’une situation de multilinguisme, qu’au contraire, il subit la dynamique des forces en présence; lui tenir le discours de sa prétendue responsabilité ne peut que développer chez lui le sentiment de son impuissance, d’où une frustration qui peut devenir explosive sur le plan politique, ou l’abandon pur et simple de son identité linguistique.

L’aspect technique de l’aménagement linguistique m’apparaît donc subordonné à l’aspect politique. Sans projet collectif global, sans « idéal régulateur » selon l’expression de Sélim Abou, les mesures techniques d’aménagement linguistique sont difficiles à définir, elles peuvent même devenir contradictoires et conduire à une situation sociolinguistique encore plus désastreuse qu’auparavant, surtout si, dans les faits, elles conduisent à intensifier la contradiction entre le culturel — exprimé dans une langue, et l’économique — exprimé dans une autre.

La vraie difficulté de l’aménagement linguistique, et son aspect le plus délicat du point de vue politique, est donc de définir le statut des langues en présence et de dégager des règles d’usage de chaque langue propres à confirmer le statut de chacune dans les faits, c’est-à-dire dans les communications des institutions, domaine par domaine, mais selon un plan global.

Sélim Abou s’attache à identifier et à décrire les principes qui pourraient permettre de faire face à cette difficulté. Je crois que nous sommes ainsi au cœur de la question.

Face à la diversité linguistique, la première tentation, la tentation de la facilité, est de refuser la co-existence de plusieurs langues et de chercher le moyen d’en avoir qu’une seule, au nom de l’unité de la nation : un peuple, un territoire, donc une seule langue. C’est ce que Sélim Abou décrit fort bien sous l’étiquette d’idéologie unitariste, dont l’expression la plus éclatante, et la meilleure réalisation, il faut bien le dire, est le jacobinisme de la Révolution française, qui, pour beaucoup de jeunes États, est une sorte de modèle. L’idéologie unitariste heurte de plein fouet l’identité culturelle de chaque groupe linguistique, bien ancrée dans la valeur symbolique de la langue. Il semble qu’il soit difficile aujourd’hui de régler le problème à la manière du XVIIIe siècle.

Je me permettrais d’indiquer ici une seconde idéologie, qui me semble être la contrepartie de la précédente, qu’on pourrait désigner comme l’idéologie égalitariste. Selon cette idéologie, toutes les langues sont égales. Cette thèse peut se soutenir du point de vue strictement linguistique, en ce sens que toute langue est susceptible de se développer selon l’évolution de la société elle-même, de manière à demeurer un instrument efficace de communication sociale. Le seul problème rencontré aujourd’hui est celui des mutations brusques, lorsqu’une langue doit passer rapidement d’un état de civilisation à un autre, par exemple d’une civilisation agricole à tradition orale à une civilisation industrielle à tradition écrite. Les cas de ce genre sont nombreux, en Afrique par exemple; c’est un aspect particulier d’une théorie du développement. Par contre, la thèse égalitariste ne peut pas se soutenir du point de vue sociolinguistique. J’identifie au moins trois facteurs qui font que les langues ou les variantes d’une même langue, sont inégales : le poids démographique de chacune, qui renvoie aux concepts de majorité et de minorité, la valeur institutionnelle de chacune, c’est-à-dire son utilisation plus ou moins grande dans les domaines sociaux d’importance, ce qui renvoie à l’aspect véhiculaire d’une langue, enfin, l’importance historique d’une langue, sous deux aspects, son rôle dans l’histoire du pays et la masse des écrits dans cette langue, à la fois richesse et inertie dont il faut tenir compte.

Dans ces conditions, l’aménagement linguistique a pour principal objet de modeler et de circonscrire la diversité linguistique d’un pays. Je distingue alors trois grandes tâches distinctes, dont découlent des pratiques linguistiques différentes, le tout exigeant une approche globale de l’aménagement linguistique d’un État. D’un côté, réduire la diversité linguistique du pays, surtout lorsque le nombre de langues en présence est très considérable, comme en Afrique, ou en Inde par exemple, mais aussi, il ne faut pas l’oublier, comme aux États-Unis, au Canada et en France, à cause de l’émigration. Parmi toutes les langues, il faut en choisir un petit nombre, sans doute selon les critères signalés précédemment; car une extrême diversité linguistique entraîne la paralysie de l’État et de ses institutions. Ce choix est de la responsabilité de chaque État et il est fait en fonction de l’utilisation des langues dans les domaines de communication communautaire : la législation, l’administration publique, l’École, les médias, les relations de travail, le commerce et l’industrie, d’une certaine manière l’affichage public et la toponymie. Deuxième tâche : assurer aux minorités les garanties et les conditions de leur maintien, en échange de leur participation au projet collectif national. En aménagement linguistique, cet objectif peut se traduire par des mesures touchant l’École (enseignement en et des langues minoritaires, selon une stratégie qui tienne compte de l’importance numérique des groupes d’enfants), touchant les institutions culturelles des minorités (journaux, émissions de radio ou de télévision, librairies, commerces des spécialités ethniques, par exemple les restaurants ou les épiceries, l’affichage et la publicité de ces institutions), touchant aussi, d’une certaine manière, l’étiquetage des produits de consommation courante, les textes des garanties, des contrats d’adhésion, en somme tout ce qui est relatif à la protection du consommateur. Enfin, dernière tâche : maintenir le contact avec les langues internationales; d’où, en aménagement linguistique, la distinction entre communications internes et communications externes, domaine des relations internationales et du commerce extérieur. Cette distinction permet de définir une politique scolaire d’enseignement des langues étrangères, sans contradiction avec la politique relative à l’enseignement et à l’usage interne des langues choisies comme langues nationales. La manière dont le Québec a nuancé son aménagement linguistique confirme qu’il est possible de procéder d’une manière aussi nuancée.

Dernière remarque, « le principe de participation », tel que décrit par Sélim Abou, m’apparaît très important. L’aménagement linguistique d’un État est compromis s’il ne reçoit pas « l’adhésion de la majorité des usagers », s’il ne fait pas « l’objet d’un large consensus ». Je note donc avec lui la relation étroite entre nature du système politique d’un État et manière de procéder à l’aménagement linguistique de cet État. Ce qui est surtout en cause ici, c’est la manière de définir les projets collectifs nationaux : comment décrire la situation de départ, comment identifier et discuter les points litigieux, comment dégager des consensus réalistes et applicables, enfin, par qui et comment se prendront les décisions qui constitueront le point de départ de l’aménagement linguistique de l’avenir national. J’ajouterais même qu’est ici aussi concerné le mécanisme d’adaptation du plan initial à l’évolution de la situation et de la société, car l’aménagement linguistique est un processus de longue haleine.

L’essentiel n’est donc pas de fixer, une fois pour toutes, les règles d’usage des langues en présence, mais plutôt d’éviter que les mesures successives soient contradictoires. En somme, l’aménagement linguistique est un moyen, et non une fin en soi, un moyen grâce auquel une société multilingue s’acceptera comme telle, considérera sa diversité comme facteur d’une nouvelle solidarité et non comme le « lieu symbolique » de la rivalité entre groupes ethniques, aura ainsi la possibilité de dédouaner l’avenir, en retrouvant la volonté commune « de vivre ensemble et de produire ensemble, dans le futur, de nouveaux biens de civilisation ».

Si tel n’était pas l’objectif ultime, il ne vaudrait pas la peine de s’engager dans ce difficile périple d’un aménagement linguistique.

Abstract (anglais)

The author thanks Sélim Abou for such pragmatic elements pertaining to a definition of the notion of language planning as an opening to the colloquium. He adds two additional comments. Efficient language planning must be conceived globally; consequently, the State’s responsibility is to define and realize the project. Stresses the need for a popular consensus to assure efficient language planning.

Arrière-plan linguistique et sociolinguistique d’un dictionnaire du français québécois

Nous n’avons pas l’intention de discuter ici de la problématique d’un dictionnaire décrivant l’usage du français au Québec. Nous avons déjà eu l’occasion d’en traiter lors du colloque organisé par l’équipe du Trésor de la langue française au Québec, tenu à l’Université de Montréal en mai 1986, lors d’une communication intitulée Assumer ou taire les usages lexicaux du Québec (Corbeil 1988).

Nous nous proposons plutôt de profiter du thème Où en sommes-nous avec le français québécois pour esquisser, d’une part, un inventaire des éléments ou des renseignements dont il est nécessaire de disposer pour décrire le lexique du français au Québec et au Canada, description qui pourrait prendre la forme d’un dictionnaire, et, d’autre part, pour voir si les travaux ou préoccupations des linguistes au Québec et au Canada ont apporté, apportent ou apporteront les renseignements requis pour procéder à cette description.

Pour les besoins de cet exposé, nous distinguerons deux ensembles de données, dont on doit disposer pour décrire le lexique : d’un côté, la description des faits de lexique et, de l’autre, la description des attitudes des locuteurs à l’égard de ces faits.

Les faits

Voici les éléments indispensables à la confection d’un dictionnaire du français au Québec :

1. Des indications sur les faits de prononciation

Les travaux en phonétique et en phonologie sont suffisamment avancés pour fournir les renseignements requis par cette partie de l’article de dictionnaire. Il reste cependant à déterminer comment les prononciations québécoises seront transcrites dans le dictionnaire, puisque nous avons le choix entre une transcription phonétique plus ou moins étroite et une transcription phonologique. Et si on opte pour une transcription phonologique, il faudra aussi se demander si certaines règles d’alternance des allophones, par exemple la réalisation de /i/ en [i] ou [ɪ], devraient être présentées dans l’introduction du dictionnaire ou répercutées dans la notation de la prononciation de chaque mot où elles s’appliquent, tout au long du dictionnaire.

2. Repérage des formes et des sens

C’est, évidemment, la tâche essentielle à laquelle il faudra procéder. Mais nous ne partons pas à zéro : beaucoup de matériaux ont été accumulés depuis la fin du XIXe siècle, de nature très diverse, de qualité variable, mais qui constituent un point de départ appréciable.

3. Cas particuliers des emprunts, surtout à l’anglais

4. Les locutions

L’inventaire des locutions propres au français du Québec est peu avancé. Nous ne connaissons que les travaux de Dugas à l’UQAM ou ceux de Clas & Seutin (1989).

5. Les genres

Il ne faudrait pas confondre les faits proprement québécois (comme le genre des anglicismes, par exemple) avec les erreurs sur le genre attribuables au système linguistique lui-même et dont on retrouve des exemples dans les grammaires ou les travaux de linguistique et qui sont observables dans l’ensemble de la communauté linguistique de langue maternelle française.

6. La néologie

Les attitudes

Pour la description du lexique, il nous faudrait :

1. Établir une grille des marques topolectales

Aucun sociolinguiste ne semble s’intéresser à la typologie des marques sociolectales. Ce sont sans doute les lexicographes qui trouveront les moyens de marquer les connotations des mots, en espérant qu’ils soient en même temps de bons sociolinguistes.

2. Procéder à l’examen des attitudes des locuteurs à l’égard des usages québécois, canadiens ou acadiens

3. Il nous faudrait enfin approfondir nos réflexions sur la relation entre les faits (ce qui est québécois et ce qui ne l’est pas), l’usage des faits (fréquence, mode, lieu, circonstance d’emploi), les jugements sur les faits (le métadiscours sur les usages) et le sentiment d’identité attaché aux usages québécois.

Pour l’instant, on constate une grande confusion entre ces différentes facettes de la même réalité, beaucoup de subjectivité dans la manière de les traiter, d’où des discussions où les malentendus sont nombreux, tant chez les linguistes qu’au sein du grand public.

Autant on peut affirmer que la description du lexique du français au Québec est avancée, surtout si on la compare à la description d’autres variantes du français, autant il est possible de soutenir qu’elle est fragmentaire et éparpillée.

Le moment est venu des grandes synthèses lexicographiques qui seront le lieu et l’occasion d’entreprendre les travaux sur les points qui nous font défaut et de regrouper les recherches des différents spécialistes intéressés.

Bibliographie

L’activité lexicologique au Québec

L’activité lexicologique est, aujourd’hui, très importante au Québec. Elle se partage en deux orientations principales : l’étude du vocabulaire de la langue générale, domaine habituel de la lexicologie, et la compilation des vocabulaires spécialisés, domaine plus particulier de la terminologie.

Du point de vue sociolinguistique, on remarque que, dans tous les pays et à toutes époques, les travaux lexicologiques découlent des problèmes linguistiques propres à une communauté à un moment donné. Le problème central à résoudre est généralement celui de la standardisation de la langue, qui entraîne l’obligation d’expliciter et de décrire une norme centrale de référence autour de laquelle se situent les variantes d’usage. Il serait facile de démontrer l’exactitude de ce postulat. Du point de vue théorique, nous renvoyons aux travaux de Bourdieu[1], entre autres, qui a bien décrit le mécanisme du marché linguistique par lequel les multiples usages d’une même langue acquièrent une valeur sociale en se confondant à l’usage légitime. Du point de vue pratique, on peut citer de nombreux cas où le dictionnaire apparaît comme l’instrument privilégié d’affirmation de la norme linguistique, par exemple le dictionnaire de l’Académie française, le dictionnaire de Pompeu Fabra pour le catalan, celui de Noah Webster pour l’anglais américain ou l’Oxford Dictionary pour l’anglais britannique.

Le Québec n’échappe pas à cette règle. L’évolution de l’activité lexicologique québécoise ne peut se comprendre qu’en fonction de l’histoire du français au Québec et des problèmes sociolinguistiques qu’ont créés l’éloignement de la France, physique d’abord, politique ensuite, et la concurrence avec l’anglais du reste du continent américain.

Nous nous proposons donc de rappeler, en premier lieu, les principaux événements historiques qui sont à l’origine de la situation particulière de la langue française au Québec et qui constituent la toile de fond de notre sujet. Nous décrirons ensuite les trois principales orientations des travaux lexicologiques québécois : la lexicologie de la correction des fautes, renouvelée aujourd’hui par une approche plus instrumentale, du type dictionnaire des difficultés du français ou logiciel d’aide à la rédaction; la lexicologie de la langue générale, d’abord préoccupée par l’identification et la description des écarts du français standard de France, maintenant plus orientée vers la mise au point d’un dictionnaire général des usages du français au Québec; enfin la terminologie, en tant que description des vocabulaires de  spécialités, domaine où l’activité québécoise est intense. Ces orientations s’additionnent et s’entrecroisent. Cependant, les objectifs poursuivis dans chaque cas et surtout l’esprit qui anime les travaux sont suffisamment différents pour autoriser cette manière de présenter l’évolution de l’activité lexicologique au Québec.

La toile de fond historique

Le Québec est, à l’origine, une colonie française, la Nouvelle-France, dont le peuplement commence avec la fondation de Québec en 1608.

Il faut savoir et se rappeler que la France de cette époque était une sorte de mosaïque linguistique. Chaque province avait son propre dialecte et l’intercompréhension d’un dialecte à l’autre variait beaucoup, selon la proximité géographique et selon les rapprochements typologiques entre eux. Le français du Roy n’était qu’un dialecte parmi d’autres, sauf que c’était celui du pouvoir politique, religieux, militaire et économique. Ce français du Roy n’était pas connu de toute la population et le taux de bilinguisme français du Roy/dialecte variait lui aussi considérablement.

La composition linguistique de la colonie naissante était donc hétérogène. Les personnes en autorité, autorité politique, religieuse et militaire, utilisaient le français du Roy. Les colons et les simples soldats provenaient de diverses provinces de France et parlaient chacun leur propre dialecte, tout en connaissant plus ou moins, au départ, le français des autorités. Les principales provinces d’origine étaient : la Normandie, l’Ile-de-France, le Poitou, l’Aunis, la Saintonge et le Perche. Dès les débuts de la colonie, les contacts entre ces variétés de langue se sont établis et une synthèse s’est rapidement créée autour du français du Roy comme langue dominante et avec des apports des différents dialectes en présence[2].

Les Français d’alors côtoient les Amérindiens, qu’on appelait alors les Indiens. Bien normalement, ils leur empruntent des mots, surtout pour désigner des réalités nouvelles, mots qui s’intègrent facilement à la langue française en s’adaptant.

Chose à retenir : l’unité linguistique de la colonie se réalise rapidement, avant celle de la France, sur des bases dialectales bien précises et avec quelques emprunts aux langues amérindiennes. L’unité linguistique de la France se fera plus tard, surtout à partir de la politique de la Convention, à une époque où le Québec aura cessé d’être colonie française. Depuis ce temps, la norme du français au Québec diffère de la norme française européenne.

Le Québec devient ensuite colonie britannique, par la défaite des troupes françaises sur les plaines d’Abraham en 1760, défaite confirmée par le traité de Paris en 1763.

S’établit alors la concurrence entre le français et l’anglais, qui se poursuit toujours et qui est le défi perpétuel que doivent sans cesse relever les Québécois, génération après génération.

Le statut du français se dévalorise au profit de l’anglais. L’économie et le commerce passent aux mains des Anglais : l’anglais devient donc la langue du commerce et des affaires. Par la suite, l’industrialisation du pays est assumée par les grandes sociétés anglo-saxonnes d’abord, américaines ensuite : l’anglais devient la langue de l’industrie et des nouveaux produits de son activité. La classe ouvrière qui se constitue à ce moment est contrainte de travailler en anglais, dans des usines dont les patrons sont anglophones. La population québécoise s’anglicise rapidement, surtout qu’elle n’est pas très instruite et qu’elle n’est pas en mesure de résister à la pression de l’anglais qui véhicule le monde moderne. Dans le subconscient des Québécois s’inscrit profondément la conviction qu’il faut savoir l’anglais pour être riche et réussir. Le français se maintient comme langue de la majorité de la population, langue de l’administration publique et langue des professions libérales, langue du système scolaire lorsqu’il sera institué, langue de la pratique religieuse, de l’activité culturelle et langue des médias. La politique linguistique du Québec s’attaque à cette situation contradictoire avec l’intention de modifier les rapports de force entre l’anglais et le français en faveur du français et malgré le poids de l’anglais dans le continent nord-américain.

Dernier phénomène historique pertinent : les Français demeurés au Québec deviennent des citoyens britanniques et commencent à vivre pour toujours en marge de ce qui se passe en France, sans vraiment rompre tout rapport avec la Mère Patrie. Du point de vue linguistique, la chose est importante. D’une part, la relation entre le français au Québec et le français en France se distend et chaque variété évolue de son côté, même si le lien demeure constant. D’autre part, la culture évolue aussi différemment : les Québécois ne vivent pas les grands bouleversements de la Révolution française et s’industrialisent en anglais, totalement en marge de l’industrialisation française. Les Québécois deviennent de plus en plus nord-américains, les Français de plus en plus européens au sens moderne du terme. La norme du français au Québec se consolide et admet l’existence d’écarts entre le français européen et le français québécois.

Cette rapide esquisse de l’histoire permettra au lecteur de comprendre l’évolution de l’activité lexicologique québécoise.

La lexicologie de la correction

Globalement, on peut distinguer ici deux approches : la correction des fautes et l’aide à la rédaction.

L’approche correction des fautes apparaît la première, à la fin du siècle dernier, inspirée par l’observation de l’anglicisation rapide du français au Canada et celle des écarts entre le français au Québec par rapport à celui de France.

L’objectif poursuivi est double : bloquer et combattre les anglicismes en leur substituant des mots français, aligner l’usage du français au Québec sur celui de France, dans sa norme bourgeoise standard, ou, tout au moins, réduire les écarts aux seules variantes indispensables.

Les ouvrages publiés à cette époque s’inspirent d’une attitude fortement normative et paternaliste : il n’y a qu’une seule norme du français, celle de Paris; ceux qui se trompent doivent suivre les avis de ceux qui savent. La stratégie des auteurs est élémentaire : on fait appel à la responsabilité personnelle du locuteur, sans se rendre compte qu’il est impuissant à modifier à lui seul l’usage général de la langue et qu’ainsi, on le conduit à l’échec et à la conclusion qu’il n’y a rien à faire face aux forces sociales en jeu. Citons quelques titres des premiers ouvrages, révélateurs de cet esprit : Manuel des expressions vicieuses les plus fréquentes, de l’abbé Napoléon Caron (1841), Dictionnaire des locutions vicieuses, de J. A. Manseau (1867), Dictionnaire de nos fautes, de l’abbé Blanchard (1915). Cette manière d’aborder le problème se maintiendra au moins jusqu’à la fin des années soixante, dans des ouvrages du même type et dans des chroniques de même esprit publiées par les journaux de langue française. On organisera des campagnes de bon parler français, avec des slogans comme Bien parler, c’est se respecter; étant donné que ces campagnes ne duraient qu’une courte période, elles étaient davantage occasion d’ironie qu’occasion de mobilisation des locuteurs, surtout de la part des jeunes des écoles.

L’approche aide à la rédaction est récente. Elle s’inspire d’un tout autre esprit : informer sans culpabiliser. Elle se fixe un objectif global : mettre à la disposition des rédacteurs et des usagers tous les renseignements utiles à un usage correct de la langue, incluant non seulement les anglicismes et les québécismes, mais aussi les difficultés propres au système de la langue française comme le pluriel des mots composés ou les accords du participe passé. Elle se matérialise sous deux formes : des publications ou des logiciels de micro-informatique.

Comme exemple de publication, on peut citer la plus récente et la plus populaire, le Multidictionnaire des difficultés de la langue française, publié à Montréal par les Éditions Québec-Amérique (1988) et adapté au marché français par Larousse sous le titre Dico pratique (1989). Il s’agit d’une synthèse de renseignements qu’en général, on doit chercher dans les grammaires ou dans divers dictionnaires, dictionnaire orthographique, dictionnaire des synonymes, dictionnaire d’anglicismes, de canadianismes, dictionnaire typographique, dictionnaire de conjugaison, de prononciation, d’abréviations ou de correspondance. Les problèmes propres au Québec ne sont, dans cet ouvrage, qu’un sous-ensemble et non l’objet principal de la description.

Depuis l’introduction de la micro-informatique et des logiciels de traitement de texte, les linguistes québécois ont mis au point des logiciels d’aide à la rédaction. Les plus simples ont d’abord été les logiciels de correction orthographique, comme Hugo[3], réalisé par la maison Logidisc, puis les logiciels de correction orthographique et grammaticale, comme Orthograph[4], conçu et diffusé par la maison John Chandioux. Ces deux produits ont un grand succès en France. D’autres logiciels sont en cours de développement, beaucoup plus ambitieux, puisqu’ils se proposent de traiter, en plus de l’orthographe et de la grammaire, les problèmes de lexique et de stylistique, pour devenir ainsi des soutiens à l’écriture, efficaces et complets.

La lexicologie de la langue générale

Ici également, on peut distinguer deux approches : l’étude des écarts et la description globale du lexique québécois.

L’étude des écarts découle des travaux antérieurs, évoqués plus haut. Cependant, elle s’en distingue par l’esprit et la méthode. L’esprit n’est plus le même : il ne s’agit pas de condamner, mais de comprendre et de décrire les usages propres au Québec ou aux francophones du Canada dans son entier; la préoccupation normative semble passer au second plan, quoiqu’en définitive, le simple fait de décrire un usage est déjà une manière de l’authentifier ou de le condamner, étant donné le rôle sociolinguistique du dictionnaire au sein d’une communauté linguistique. La méthodologie s’inspire de la dialectologie, ou de la lexicographie, de tradition française l’une et l’autre, avec une grande préoccupation d’objectivité dans la manière de recueillir et de traiter les données lexicologiques.

Cette réaction à l’idéologie des fautes se manifeste très tôt. Elle en est presque contemporaine, comme si l’analyse négative sous forme de fautes avait entraîné comme contrepartie un effort de distinction entre ce qui est légitime (les écarts) et ce qui ne l’est pas (les anglicismes et les impropriétés). Citons comme exemples : le Glossaire franco-canadien d’Oscar Dunn (1880), le Dictionnaire canadien-français de Sylva Clapin (1894), le Glossaire du parler français au Canada, publié par la Société du Bon parler français en 1930, à la suite d’une enquête par correspondance auprès de 200 informateurs[5].

L’analyse des écarts se poursuit encore aujourd’hui. L’Office de la langue française a publié, en 1969, un petit recueil de Canadianismes de bon aloi. Plus récemment, Robert Dubuc et Jean-Claude Boulanger ont colligé des Régionalismes québécois usuels, ouvrage paru dans la collection des travaux du Conseil international de la langue française. Claude Poirier, professeur à l’Université Laval, a entrepris la préparation d’un Trésor de la langue française dont il a tiré le prototype d’un dictionnaire des usages du français québécois. Enfin, dernier exemple, Gaston Dulong, également de l’Université Laval, a réalisé un important atlas linguistique de l’Est du Canada, dans la plus rigoureuse tradition de la dialectologie, publié sous le titre Le parler populaire du Québec et de ses régions voisines, dont il a tiré, par la suite, un Dictionnaire des canadianismes, publié chez Larousse en 1989. Enfin, l’Office de la langue française a publié deux énoncés de politique qui se rattachent de près à la problématique des écarts : l’Énoncé d’une politique linguistique relative aux québécismes (1985) et l’Énoncé d’une politique relative à l’emprunt de formes linguistiques étrangères (1980).

Sur la base de ces connaissances, des linguistes québécois ont fourni à des maisons françaises d’édition de dictionnaires des renseignements lexicologiques qui ont été intégrés dans les dictionnaires publiés en France, comme dans les Robert ou les Larousse. On a aussi utilisé ces connaissances pour procéder à l’adaptation de dictionnaires français pour la vente au Québec. Par exemple, le Centre Éducatif et Culturel de Montréal, maison d’édition de manuels scolaires, a obtenu le droit de modifier le texte de deux dictionnaires publiés en France par Hachette en fonction des usages du français au Québec. L’un est destiné aux jeunes; il a été adapté par Jean-Claude Boulanger, de l’Université Laval, et a paru sous le titre Dictionnaire CEC Jeunesse. L’autre est destiné au grand public; l’original a été revu par une équipe composée de Pierre Auger (Université Laval), Normand Beauchemin (Université de Sherbrooke) et Claude Poirier (Université Laval), sous la direction de A. E. Shiaty, du Centre Éducatif et Culturel; il porte comme titre Dictionnaire du français Plus à l’usage des francophones d’Amérique.

L’étude des écarts se heurte à des difficultés précises. Pour identifier un écart, il faut, bien évidemment, comparer un état de langue à un autre et disposer d’une description de l’un et de l’autre. Les chercheurs utilisent les dictionnaires publiés en France comme témoins de l’usage français, alors que ces dictionnaires ne reflètent qu’une partie des usages, tirés surtout de la langue écrite et parlée populaire et familière et, surtout, beaucoup d’usages des locuteurs de province. À ces dictionnaires, on compare des observations éparses, plus ou moins étayées sur des documents, qu’on lit en y cherchant des éléments qu’on pense ne pas faire partie du français français. L’identification est relativement facile quand il s’agit de formes, mais beaucoup plus difficile lorsqu’il s’agit de déceler un écart sémantique, parce qu’alors, il faudrait que le lecteur/enquêteur ait en tête toute la structure sémantique de chaque mot[6]. La seule conclusion qu’on peut tirer en suivant cette méthode est qu’un mot ou un sens n’est pas dans les dictionnaires français, mais on ne peut pas conclure que cet élément est propre à telle ou telle région de la francophonie : le français réel est plus vaste que l’image que nous en donnent les dictionnaires. Du côté québécois, la notion même de québécisme est mal circonscrite, au moins pour deux raisons : le français de Québec ne recoupe pas celui de l’Acadie, qui sont l’un et l’autre des communautés linguistiques particulières, d’une part, le français du Québec s’est répandu à l’Ouest du pays en y connaissant une évolution différente, notamment sous l’influence de ses contacts avec l’anglais, d’autre part. Il est donc difficile d’isoler ce qui est proprement québécois dans les usages du français au Canada.

Cette critique de la méthodologie des écarts a fait revenir à l’avant-scène le projet d’une description globale de la langue française en Amérique, sur la base d’une banque de données linguistiques dont la composition refléterait toutes les catégories d’emplois. Le Conseil de la langue française du Québec a formulé un avis officiel en ce sens[7], défini par ses coordonnées politiques, illustré par les textes des écrivains, des journalistes ou des fonctionnaires, pour la langue écrite, et par des enregistrements de locuteurs pour la langue parlée. Sur la base d’un tel corpus, il serait possible de décrire le vocabulaire des Québécois, en y incluant tous les mots qu’ils utilisent et en tenant compte du jugement métalinguistique qu’ils portent ou ont porté sur certains mots ou sens.

Les choses en sont là.

La terminologie

Au Québec, on donne à terminologie le sens de description systématique des vocabulaires de spécialités, avec, comme objectif, d’identifier le terme le plus adéquat pour désigner une notion, en le dégageant de l’ensemble des termes en concurrence. Pour mener à bien ce type de recherche, une méthodologie rigoureuse a été expérimentée et mise au point progressivement. Elle s’enseigne aujourd’hui dans les universités, au Québec et ailleurs dans le monde.

L’activité terminologique est intense. Elle est très liée à la politique linguistique du Québec. Cette politique, formulée dans un texte de loi intitulé Charte de la langue française[8], donne au français le statut de langue officielle unique et détermine que le français est la langue commune des Québécois de toute origine, la langue habituelle de travail, la langue des services, la langue des catalogues et de la publicité, la langue des contrats; elle rend obligatoire la fréquentation du système scolaire de langue française, sauf pour les anglophones définis comme ceux dont les parents ont fait leurs études en anglais au Canada et dont les droits sont protégés par la Constitution de 1867. La réalisation de ces objectifs implique qu’on dispose du vocabulaire français de toutes les activités touchées par la loi, dont un grand nombre se déroulaient historiquement en anglais[9]. D’un autre point de vue et d’une manière plus globale, on constate que l’activité terminologique découle de la nécessité où nous sommes de faire face à la pression constante de l’anglais, dont la source principale est l’innovation technologique et scientifique de nos voisins américains.

Le bilan de cette activité est impressionnant. Un rapport du Conseil de la langue française[10], portant sur la période 1970-1989, inventorie au-delà de 700 recueils terminologiques, le plus souvent anglais-français, où se reflètent les principaux secteurs de l’activité économique québécoise : aéronautique, alimentation, assurances, banque, bâtiment, bureautique, communications, comptabilité, droit, édition, électricité, électronique, environnement, fabrication industrielle, génie mécanique, génie minier, gestion, industrie pharmaceutique, informatique, robotique, télématique, textile, transport, vêtement. Deux banques de terminologie, sur support informatique, sont disponibles pour interrogation, l’une à l’Office de la langue française, la Banque de terminologie du Québec, et l’autre au Secrétariat d’État du gouvernement canadien.

La somme d’information et d’expérience ainsi accumulée est exploitable de bien des façons. L’exemple le plus connu est le Dictionnaire thématique visuel, réalisé par Jean-Claude Corbeil et Ariane Archambault, et publié par les Éditions Québec/Amérique. Il s’agit d’un dictionnaire d’orientation terminologique, où l’image joue le rôle de la définition, destiné à une personne qui vit dans l’univers contemporain postindustrialisé où chacun a besoin d’un nombre relativement élevé de termes techniques pour comprendre le monde où il vit, lire les journaux et les revues, manipuler les objets de la vie quotidienne. Ces mots sont indispensables pour consulter les sources d’information classique, comme les encyclopédies ou les dictionnaires, puisqu’il faut connaître le mot pour savoir quoi y chercher. Le dictionnaire comprend 28 chapitres, environ 25 000 mots dans chaque langue et 3000 illustrations.

Il a d’abord été publié en français et en anglais, en versions unilingues et bilingues, puis traduit en chinois, en indonésien et en espagnol. Il est coédité dans de nombreux pays, autour des centres de distribution suivants : Montréal, Toronto, New York, Miami, Mexico, Londres, Paris, Bruxelles, Hong Kong, Budapest, Zagreb, Jakarta.

La deuxième édition est en préparation et paraîtra à l’automne 1992. D’autres langues s’ajouteront alors, l’italien et l’allemand en particulier. Toute la procédure de réalisation a été informatisée. Les illustrations sont produites par infographie et pourront ainsi être reproduites sur disque compact. La terminologie est traitée en base de données et constitue une banque de terminologie multilingue, interrogeable par langues, par sujets, ou par croisement de langues. Le montage du texte sur les illustrations est automatique, ce qui permet de produire des éditions dans des langues inconnues de l’éditeur, à la seule condition que lui soit fourni le vocabulaire sur le support informatique adéquat.

Le succès de ce dictionnaire est déjà considérable : le tirage global dépasse aujourd’hui le demi-million d’exemplaires. La deuxième édition informatisée suscite un très grand intérêt dans le monde international du livre, comme on a pu le constater à la foire de Francfort en octobre 1990. Des adaptations à des cultures très différentes, et dans des langues non occidentales, sont en cours de réalisation en Éthiopie (anglais-amharique) et dans quatre pays d’Afrique de l’Ouest, le Mali, la Guinée, le Sénégal et le Burkina Fasso (français et deux langues nationales choisies par chaque pays). Pour la maison d’édition Québec/Amérique, il s’agit là de prototypes très importants, dans la perspective du développement des pays du Sud, du transfert des technologies et de l’alphabétisation des populations.

Conclusion

Au fil des années et des travaux sur la langue québécoise, des questions se sont clarifiées et des consensus se sont dégagés sur des points précis.

Il est devenu évident pour tous que le français du Québec ne sera et ne pourra jamais être identique au français français. Il existe une norme du français québécois, même si cette norme n’a pas été totalement explicitée. Mais, en même temps, les Québécois favorisent l’intercompréhension avec les autres francophones du monde et ne veulent pas se folkloriser par une langue trop éloignée du français standard international.

La distinction entre emprunt et anglicisme est beaucoup plus claire. L’emprunt correspond à un phénomène d’enrichissement lexical, lorsque la langue emprunteuse n’a pas d’autre solution. Mais c’est un procédé auquel il faut recourir en dernière analyse, pour éviter un apport massif de termes étrangers dans le lexique de la langue nationale, surtout s’ils se concentrent dans des domaines précis. Une langue doit maintenir vivante sa capacité de nommer la nouveauté par l’utilisation de ses propres mécanismes de création néologique. Le terme anglicisme a deux sens : sur le plan étymologique, il désigne tout mot d’origine anglaise, quels que soient son ancienneté et son degré d’intégration dans la langue, par exemple paquebot ou redingote; dans un sens plus étroit, il désigne un emprunt abusif à l’anglais, en lieu et place d’un terme français équivalent et existant, par exemple, bumper pour pare-choc.. À cause du processus historique d’anglicisation du vocabulaire québécois, la distinction entre emprunt et anglicisme est délicate lorsqu’il s’agit de décrire le lexique global du français au Québec. Le recours à des marques d’usage apparaît alors indispensable.

La distinction entre lexique de la langue générale et lexique de spécialité est nette. Le lexique de la langue générale favorise la polysémie et reflète les divers registres de langue. La difficulté fondamentale lors de la rédaction d’un dictionnaire est alors la manière de faire face à la variation linguistique, à la recherche d’un compromis entre décrire tous les usages (le point de vue de la linguistique descriptive) et illustrer l’usage légitime qui sert de norme à la communauté linguistique (le point de vue de la sociolinguistique). Le lexique de spécialité tend à l’univocité, c’est-à-dire un terme par notion et le même pour tous. L’efficacité de la communication technique, scientifique ou commerciale est à ce prix. L’objectif de la terminologie est, en conséquence, de standardiser et de normaliser les vocabulaires spécialisés en identifiant le terme recommandé par rapport à ses concurrents, s’il en existe. Lorsqu’un terme pénètre dans le lexique de la langue générale, il a tendance à devenir polysémique, perdant ainsi, peu à peu, son caractère de terme technique.

D’une manière plus globale, on peut constater que le Québec se soucie beaucoup de l’avenir du français comme langue nationale et internationale et qu’il vit intensément et quotidiennement l’expérience de la concurrence linguistique. De ce fait, le Québec est devenu, dans l’ensemble des pays de langue française, un lieu d’excellence pour les travaux d’aménagement linguistique, de lexicologie et de terminologie, et, sur le plan international, le témoignage qu’il est possible de redresser des situations linguistiques en faveur des langues nationales, même minoritaires.

Notes

État des lieux et enjeux de la didactique de l’oral

Résumé

Dans ce chapitre, l’auteur s’inspire de la conférence qu’il a prononcée à l’ouverture du colloque État des lieux et enjeux de la didactique de l’oral, tenu dans le cadre du 76e congrès de l’ACFAS, à Québec, en mai 2008. Il jette un éclairage particulier sur l’enseignement du français langue maternelle et plus spécialement sur celui de la communication orale. Il met ainsi en relief les facteurs sociolinguistiques qui entourent la langue orale des jeunes élèves qui arrivent à l’école. Parmi les objectifs généraux de l’enseignement du français, il insiste sur l’importance de faire passer le locuteur de la langue d’enfance à une langue orale d’adulte. Pour ce faire, il décrit les composantes du système linguistique dont tous les enseignants devraient tenir compte et fournit des règles d’action qui, selon sa longue expérience de travail et de réflexion dans le domaine, conduiraient l’élève à une plus grande maîtrise d’une langue orale de qualité.

Introduction

Comme on m’a invité pour présenter la conférence inaugurale de ce colloque, j’ai pensé pertinent de cadrer l’enseignement de l’oral dans l’ensemble de la problématique de l’enseignement du français, langue maternelle, au Québec. Je reprends en partie et j’approfondis quelques aspects de la réflexion que j’ai déjà publiée dans l’Embarras des langues (Corbeil, 2007).

Je ne tiendrai compte ici que de l’enseignement du français, langue maternelle, ce qui est le cas pour la majorité des élèves des écoles du Québec, quoique les enfants immigrants remplissent de plus en plus nos classes d’accueil. L’expérience montre que les difficultés de ces enfants en langue orale découlent en grande partie de l’écart entre le français et leurs propres langues d’origine. Mais cela relève d’une autre problématique qui ne fera pas l’objet de ce texte.

1. Point de départ : la langue parlée des élèves

En arrivant à l’école, les enfants dont le français est la langue maternelle « parlent » un français qui correspond aux caractéristiques suivantes :

2. L’objectif de l’enseignement du français, langue maternelle

L’objectif de l’enseignement du français, langue maternelle, est de permettre à l’enfant de faire, en onze ans de scolarité obligatoire, le passage entre la langue d’enfance qui est la sienne en arrivant à l’école et la langue standard dont il aura besoin dans sa vie d’adulte, comme personne, comme citoyen et comme travailleur, c’est-à-dire :

En langue orale, l’objectif ultime est d’acquérir une nouvelle langue orale tout aussi comportementale et spontanée que la langue d’enfance de départ, mais conforme à la norme sociale de l’usage du français au Québec.

L’enseignement de la langue écrite influence celui de la langue orale, malgré les grandes différences dans la manière dont l’une et l’autre sont produites. Le mouvement de va-et-vient d’une forme de la langue à l’autre est constant et inconscient. L’enseignement de la morphologie de la langue écrite sert de modèle à la morphologie de la langue orale. Par exemple, la conjugaison du verbe être à l’écrit met en évidence celle de l’oral au niveau populaire : je suis → chu; tu es → té; il, elle est → yé, alé; nous sommes → on é; ils, elles sont → ison, aso. Les enfants ne disent pour ainsi dire jamais la forme Vous êtes depuis qu’ils tutoient leurs parents et quasi tous les adultes, leurs professeurs compris. Cette conjugaison est si ancrée dans l’usage que le journal La Presse du 29 avril 2008 titrait un article Yé ben pas beau, ton trophée (Laurence, 2008). Par ailleurs, sur le plan morpho-syntaxique, en langue parlée, la tendance se répand de n’employer que la forme que dans tous les cas, à la place de dont, duquel, de laquelle, à laquelle, etc. Par exemple, on entendra dire très souvent la personne que je te parle → la personne dont je te parle; le gars que je sors avec → le gars avec lequel je sors. On ignore ou on oublie que les formes du pronom relatif varient selon sa fonction dans la phrase. On peut penser que la syntaxe et le vocabulaire utilisés en langue écrite influencent peu à peu l’énoncé de la phrase orale dans certaines conditions. D’où l’importance d’exercices répétés d’écriture, sous toutes ses formes, pour intégrer profondément l’organisation de la phrase, l’enchaînement des phrases dans un exposé organisé à l’aide des mots de jonction appropriés, la justesse et la richesse du vocabulaire, tous éléments qui se retrouveront en langue orale.

La rectification de la prononciation demeure cependant, au Québec, le plus important et le plus difficile défi. Il n’en est jamais question, pour ainsi dire, dans le programme du Ministère pour le primaire comme pour le secondaire (MÉQ, 2001; MÉLS, 2004, 2007), ni lors de la formation initiale des futurs enseignants. Pourtant, c’est l’aspect de notre usage de la langue française qui nous coupe le plus du reste de la francophonie, surtout en langue populaire urbaine. Une phrase comme où qua lé, la police? → Où est la police?; È là qua watch → Elle est là qui surveille n’est compréhensible que de nous, de personne d’autre.

Le minimum, en pédagogie de la langue parlée, c’est de faire passer les enfants au niveau de la langue familière d’abord, comme langue de tous les jours, et, plus s’avance la scolarité, de leur donner la maîtrise de langue soutenue dont ils auront besoin comme adultes.

3. Quelle langue orale faut-il enseigner?

Autant il y a consensus entre les enseignants sur des propositions aussi abstraites et d’ordre général que celles que je viens d’esquisser, autant les enseignants sont embarrassés de répondre à la question : Quelle langue orale enseigner? De plus, leurs opinions divergent quant au diagnostic qu’il faut poser sur la langue orale des élèves et sur les correctifs qu’il faut y apporter, sur ce qui serait, en somme, le contenu d’une pédagogie de la langue parlée au Québec. D’autant qu’à l’évidence, le contenu de cette pédagogie varie selon les caractéristiques linguistiques et la pratique de la langue d’une région à l’autre au Québec et d’un pays à l’autre au sein de la francophonie chez les enfants francophones qui viennent d’ailleurs. En conséquence, la pédagogie de la langue parlée ne peut pas ne pas être propre à une situation sociolinguistique particulière, celle de la région comme celle de chaque classe.

Une pédagogie de la langue parlée au Québec doit donc, d’une part, prendre appui sur la connaissance des caractéristiques de l’usage du français au Québec telles qu’elles se dégagent des nombreux travaux des linguistes en phonétique/phonologie, en morphosyntaxe et en lexicologie. D’autre, part, il revient aux enseignants de s’inspirer de ces informations pour observer l’usage réel de la langue de chacun de leurs élèves et en tirer un enseignement correctif propre à améliorer la qualité de la langue parlée de chacun et de l’ensemble de la classe.

Il peut donc être utile de décrire ici, dans les grandes lignes, ce que nous savons maintenant des caractéristiques de la langue française dans son usage au Québec et qui devrait être à la base d’une pédagogie de la langue parlée.

3.1 La prononciation

Depuis les débuts de la linguistique dans les universités du Québec, les spécialistes de la phonétique (description physique des sons) et de la phonologie (étude de la fonction discriminative des sons) ont étudié et décrit en détail les sons et la prononciation du français au Québec à tous les niveaux de langue. Les textes savants en ce domaine sont nombreux, les connaissances, disponibles. Par contre, il existe peu de textes de vulgarisation, encore moins de véritable traité de la prononciation du français québécois.

Au niveau soutenu, la prononciation du français au Québec est très proche du système phonologique du français, mais s’en distingue par quelques traits. Par contre, l’écart augmente au fur et à mesure qu’on passe au niveau familier, puis au niveau populaire urbain. À la limite, on arrive à des phrases incompréhensibles à tout autre francophone qu’à un locuteur d’ici, surtout quand s’y trouvent amalgamés la prononciation, le vocabulaire et la structure de la phrase, par exemple la réponse È là qua watch à la question Où qua lé, la police.

Grosso modo, on peut classer les faits de prononciation du français au Québec en trois groupes :

  1. des oppositions de voyelles conformes à la phonologie du français, mais que les locuteurs ne font plus en France :

    • maintien de l’opposition é / è : mai / mais;

    • maintien de l’opposition è bref et è long : belle / bêle; tète / tête;

    • maintien de l’opposition entre a antérieur et a postérieur : patte / pâte, tache / tâche;

    • maintien de l’opposition entre in et un : brin / brun.

    Ces prononciations font partie de la norme du français québécois.

  2. des prononciations de voyelles et de consonnes non conformes au système du français, cependant trop profondément ancrées dans l’usage québécois pour qu’on puisse songer à les éradiquer :

    • l’ouverture des voyelles i, u, et ou : ri / rite, doux / doute, lu / lune;

    • l’affrication de t et de d devant i et u : maladie / mala(dzi), pendu / pen(dzu), titanic / (tsi)tanic, tuteur / (tsu)teur.

    Ces prononciations sont admises avec réserve, en souhaitant que le locuteur québécois les atténue dans sa prononciation lorsqu’il s’exprime devant un francophone d’ailleurs.

  3. des prononciations qui ne font pas consensus au Québec et qui, en conséquence, ne peuvent faire partie de la norme québécoise :

    • la prononciation très fermée de la voyelle a, qui se rapproche alors du son o, soit en fin de mot, comme dans Canada, tabac, soit à l’intérieur d’une syllabe, comme dans phare qui ressemble à fort, part / port, quart / corps, tard / tort;

    • la diphtongaison des voyelles longues, ga(raâ)ge, (baè)te, (taè)te, (faè)te, (caeu)r;

    • la prononciation de è en a : ferme devient farme, je vais devient je va et jva si on laisse tomber le « e » selon les règles d’élision de ce « e » dit caduc pour cette raison;

    • la prononciation du groupe oi (wa) en (wé) comme dans moé, toé, ou parfois en (wè) comme dans poèl (poil) ou même simplement en è, comme dans c’est tout drèt (c’est tout droit);

    • la transformation du pronom elle au singulier en « a » (o s’en vient) ou en « al » devant voyelle (al est partie). Au pluriel, le pronom elles devient soit souvent « i » (i ont été bonnes). Lorsque le pronom elle précède le verbe est, il se fond avec lui, elle est bonne se réduit alors à è bonne, le « è » allongé valant alors pour le pronom et le verbe;

    • l’escamotage de sons, soit à l’intérieur des mots comme dans univers(i)té, cat(é)chisme, soit de la consonne « l » et « r » en fin de prononciation table devient tab, peuple devient peup, soit dans des groupes de mots, dans la cour devient dan cour, sur la table devient su la tab, ou sua tab, finalement sa tab avec un a long pour le distinguer de sa table, dans les devient din, comme dans è tombé din pom;

    • En cumulant plusieurs de ces phénomènes, une phrase complète peut se réduire à peu de chose, par exemple tu sais ce que je veux dire se comprime en tsé veux dire, ou encore ça fait que donne fak ou fake comme dans fake jy ai di. Autre exemple, la phrase C’est une fille qui sait où elle va, qui n’a pourtant rien de compliqué, ni de spécialement sophistiqué, donne ctune fill qui sé ousqua va. Dernier exemple, la phrase en français populaire urbain : inqua wère, on wè bin qu ’on wé rien (rien qu’à voir, on voit bien qu’on voit rien), ou encore les formes suivantes de la même phrase j(e) vais y aller (niveau neutre), j(e) m’en vais y aller (niveau familier), j’m’en va y aller, m’en va y aller (niveau populaire).

3.2 La grammaire, la morphologie et la syntaxe

La distinction entre la grammaire de la langue parlée et celle de la langue écrite est ici primordiale, aussi bien pour la langue française que pour toutes les langues du monde. La différence entre ces deux formes de la langue touche l’organisation de la phrase (la syntaxe), mais aussi la forme des mots ou des groupes de mots (la morphologie), à cause des phénomènes phonétiques qui la modifient parfois. Ainsi, le groupe orthographié je suis peut se prononcer tel quel ou devenir ch’suis par élision du « e » caduc, et par l’assourdissement du « j » en contact avec le « s ». Ce phénomène se retrouve aussi bien en français hexagonal qu’en français québécois.

La syntaxe de la langue parlée est spontanée; c’est la création d’une forme à une pensée en train de naître, de se préciser, une syntaxe totalement dépendante des circonstances et des émotions du moment, influencée par la présence du ou des interlocuteurs et par leurs réactions. La phrase suit le mouvement de la pensée ou de la conversation en temps réel, au gré des abandons et des reprises, des interruptions et des changements de direction. Il faut avoir, un jour, transcrit un exposé improvisé, qui avait pourtant semblé brillant et élégant, pour se rendre compte des conséquences de la spontanéité : la transcription est trop éloignée de la langue écrite pour qu’on puisse la publier dans sa forme originale.

La phrase écrite naît en des circonstances totalement différentes, dans le calme et la réflexion. L’auteur peut s’arrêter, abandonner une phrase, en reprendre une autre, modifier celle-ci en partie, jusqu’à ce qu’il ait trouvé la phrase qui lui semble correspondre à la meilleure expression de sa pensée. De plus, il a autour de lui tous les moyens d’être fidèle à la grammaire, à la stylistique, au lexique grâce aux ouvrages de référence dont il dispose. Il est le maître d’œuvre absolu de sa phrase. On comprend pourquoi les grammaires décrivent toujours la morphologie et la syntaxe de la langue écrite.

Les Québécois francophones écrivent le français selon la morphologie et la syntaxe de la langue française. Par contre, l’écart entre la morphologie et la syntaxe de la langue parlée au Québec et la norme de la langue écrite est variable. L’écart est pour ainsi dire nul en langue parlée soignée. Il augmente de plus en plus en passant à la langue familière, puis à la langue populaire, enfin à la langue triviale, celle des locuteurs les moins scolarisés, la plus éloignée de la norme standard. Car il y a une relation très directe entre la manière d’employer la langue et le niveau de scolarisation des personnes et leur degré de familiarité avec la langue écrite, notamment par la lecture. On comprend que les linguistes québécois se soient surtout intéressés à la langue populaire, qui offre prise davantage à une description comparative que la langue soignée ou même familière.

Voici quelques exemples de faits grammaticaux caractéristiques de la langue parlée québécoise que nous sommes appelés à transposer en français soutenu lorsque nous sommes en situation formelle de communication. Les uns s’observent parfois en langue familière, d’autres uniquement en langue populaire ou triviale :

3.3 Le lexique

Le lexique du français au Québec ne peut pas être en tout point semblable à celui de France pour au moins deux motifs.

L’histoire de la langue française au Québec est différente de celle de la France depuis les toutes premières années du peuplement de la vallée du Saint-Laurent. La composition de la population de la Nouvelle-France a été, au départ, un échantillon de celle de la France de l’époque, un mélange de personnes qui parlaient tantôt le français d’Ile-de-France, tantôt à la fois le français et le dialecte de leur région, tantôt surtout leurs dialectes. Tous vivaient, dans une grande interdépendance, la même aventure dans un environnement qui leur était complètement étranger. Ces nouveaux arrivants sont entrés en contact avec les premiers occupants du pays, les Amérindiens et les Inuits, qui leur ont donné des mots pour désigner leurs coutumes et des réalités inconnues des colons. Il en est sorti une première forme du français caractéristique de la Nouvelle-France, dont le destin a bifurqué brusquement lors de la cession de la Nouvelle-France à l’Angleterre. À partir de ce moment, le français de la Nouvelle-France évoluera en marge du français de France et sera fortement soumis à l’influence de la langue anglaise. J’ai plus longuement évoqué ces faits dans le premier chapitre de mon ouvrage L’embarras des langues, mentionné plus haut.

Depuis le début de la Nouvelle-France jusqu’à maintenant, les Québécois ont dû et doivent trouver les moyens de nommer leur environnement physique, culturel et politique, qui n’est pas identique à celui de la France dans bien des cas. Il leur faut nommer le territoire, la flore et la faune, les institutions politiques et administratives, les us et coutumes, les nouvelles réalités techniques et technologiques très souvent originaires du voisin américain et donc importées en anglais, ou encore les innovations (choses et mots) issues de la créativité québécoise. Ces mots et ces sens québécois ne constituent pas une proportion importante du lexique utilisé par les Québécois : 15 % au maximum, mais ils leur sont nécessaires (De Villers, 2005). Pour cette raison, le lexique du français québécois comporte de nombreux mots et sens qu’on ne trouve pas dans les dictionnaires publiés en France, puisqu’ils sont destinés avant tout aux locuteurs français qui n’en ont pas besoin. La variation du lexique est inévitable, nécessaire et parfaitement légitime.

Le lexique réel du français au Québec, dans ses différents niveaux d’usage, garde en lui les traces de son passé et de son adaptation à un pays neuf. C’est un ensemble de mots et de sens très composite, d’origine et de statut différents.

Les éléments du lexique réel du français québécois sont donc aujourd’hui parfaitement identifiés. Il suffit de référer au logiciel Antidote, pour y trouver de nombreux québécismes, de même que de nombreux mots d’emploi familier en français québécois. On y distingue les éléments suivants :

Et surtout l’immense catégorie des emprunts à la langue anglaise qui découlent du contact ancien et permanent avec la langue anglaise, au départ avec l’anglais d’Angleterre, aujourd’hui avec celui des autres provinces du Canada et surtout celui des États-Unis voisins avec qui les contacts sont pour ainsi dire permanents et quotidiens. On y distingue :

4. Conditions de succès de l’enseignement de la langue parlée

Trois conditions me semblent aller de soi.

Tout le personnel de l’école, enseignants et administrateurs, doit servir de modèle de langue parlée. Tous devraient utiliser une langue simple, mais conforme à la norme québécoise, une langue naturelle au service de tous les événements et messages qui parsèment une journée à l’école. Il est plus évident encore que la remarque vaut pour la langue écrite. Il est, en effet, inadmissible que des fautes d’orthographe, de syntaxe ou des anglicismes se glissent dans les écrits destinés aux enfants et aux parents, que ces écrits proviennent des enseignants ou de la direction.

À plus forte raison, l’enseignant ou l’enseignante doit employer en classe une langue de qualité dans toutes ses interventions verbales. De plus, son rôle en pédagogie de la langue orale est d’écouter et d’observer la langue des élèves quand ils participent aux activités, posent des questions ou présentent des exposés, de diagnostiquer et de noter les lacunes les plus fréquentes, de les commenter et de leur fournir la forme correspondante en situation formelle, enfin de veiller à ce que les élèves les intègrent peu à peu, par la suite, dans leurs propos oraux. C’est ainsi que, par la prise de conscience de façons différentes de s’exprimer selon les contextes dans lesquels ils se trouvent et par des efforts d’autocorrection personnelle, ils pourront se reconstruire une nouvelle langue orale appropriée aux contextes plus formels de communication.

D’où la dernière condition. Tous les futurs enseignants, qu’ils se destinent à l’éducation préscolaire, au niveau primaire ou secondaire, en français ou dans tout autre discipline, doivent recevoir une formation adéquate en langue française, tant en langue parlée qu’en langue écrite. Cette formation comprend deux étapes distinctes, indispensables l’une et l’autre : la vérification des connaissances et de la performance en français parlé et écrit des futurs enseignants, qui peut entraîner, chez les candidats qui manifestent une maîtrise insuffisante de la langue, une phase de mise à niveau préalable obligatoire, et un enseignement systématique des caractéristiques de l’usage de la langue française au Québec pour qu’ils puissent en dégager les éléments propres au registre soigné de la langue.

Conformément au règlement du ministère de l’Éducation qui a toujours été en vigueur, aucun permis d’enseigner ne doit être accordé à une personne qui ne démontre pas une pleine maîtrise de la langue française, parlée et écrite.

Bibliographie

Note

La langue française au Québec face à ses défis

Le Québec contemporain est le principal foyer de langue française au coin nord-est de l’Amérique du Nord. Il est, avec l’Acadie, l’ultime héritier de la présence de la France dans le Nouveau Monde, qui, au XVIIe siècle, était partagée entre une implantation sur la façade atlantique, l’Acadie, avec la fondation, en 1605, de Port-Royal, et une autre dans la vallée du Saint-Laurent, le Canada, avec la fondation de Québec en 1608.

La langue française, au Québec comme en Acadie, garde dans son usage de nombreuses traces de la langue apportée en Nouvelle-France par des colons français d’origine sociale très diversifiée : paysans et ouvriers, militaires de tous rangs, haut et bas clergé, personnes de la noblesse qui deviendront les seigneurs de la nouvelle colonie, administrateurs représentants du Roy. La population n’était pas homogène du point de vue linguistique. Les uns étaient originaires de l’Île-de-France et des régions avoisinantes et parlaient le français du Roy (environ 25 %). D’autres parlaient le dialecte de leur région, mais connaissaient suffisamment le français de l’Île-de-France pour en faire usage (environ 30 %). Et finalement, les individus qui composaient le dernier groupe parlaient surtout leurs dialectes d’origine (environ 45 %).

En Nouvelle-France, tous ces gens se sont trouvés mêlés sur un étroit territoire dans une relation d’interdépendance pour leur propre survie. Par la force des choses, les différences linguistiques se sont fondues dans un certain usage du français du Roy, puisque c’était la langue des autorités politiques et religieuses de la colonie. Ces Français déracinés devaient, au jour le jour, nommer les réalités de leur nouvel environnement : faune, flore, climat, mœurs des premiers habitants du continent, les Amérindiens et les Inuits, avec lesquels ils étaient en contact permanent (beaucoup plus que maintenant). Ils l’ont fait soit en puisant dans leur propre lexique, langue du Roy et dialectes des provinces d’origine, soit en empruntant des mots aux langues amérindiennes et à l’inuktitut. Une variété de la langue française propre à la colonie s’est ainsi constituée et greffée sur le tronc commun de la langue.

La Nouvelle-France subsista jusqu’à la défaite des troupes françaises aux mains des Anglais sur les Plaines d’Abraham en 1759, confirmée en 1763 par le traité de Paris par lequel la France cédait à l’Angleterre tous ses territoires d’Amérique. La Nouvelle-France devenait une colonie britannique et le Canada, l’une des anciennes colonies de la Nouvelle-France, devenait « The Province of Quebec ». Cette conquête modifia en profondeur la composition de la population ainsi abandonnée à son sort et eut de sérieuses conséquences sur le français parlé sur ce territoire.

Après le traité de Paris, une partie de la population de la Nouvelle-France quitta le pays, notamment les administrateurs, les officiers et les militaires de la garnison, et, avec eux, tous ceux qui préféraient regagner la France plutôt que de vivre sous tutelle anglaise. Y restèrent environ 10 000 familles, quelques seigneurs, une partie du clergé, les marchands, les artisans et les paysans, soit plus de 65 000 personnes dont le plus grand nombre vivait de l’agriculture. Ces personnes, qu’on appelait les Canadiens[1], étaient trop liées au pays pour accepter d’en partir.

Du jour au lendemain, les relations avec la France furent interdites. Les marchands français se trouvèrent ainsi coupés de leurs créanciers et de leurs fournisseurs, donc ruinés. Les marchands anglais, des treize colonies américaines de l’époque envahirent la nouvelle colonie britannique et prirent le contrôle de l’économie et du commerce, et ce, bien entendu, en faisant l’usage de la langue anglaise. Par la suite, dans la mouvance de l’industrialisation qui prenait alors son essor en Angleterre et aux États-Unis, devenus indépendants depuis 1776, ils créèrent, au milieu du XIXe siècle, les premières entreprises du Canada. L’anglais devenait la langue de travail, imposée à la classe ouvrière naissante et majoritairement francophone.

L’Angleterre poursuivit dans sa nouvelle colonie la politique de peuplement qui lui avait si bien réussi dans les colonies américaines. Au départ, elle donna la priorité à des immigrants de langue anglaise et prit soin d’intégrer ces nouveaux arrivants à la minorité de langue anglaise et de réduire ainsi le poids démographique des francophones qui représentaient déjà à l’époque plus de 80 % de la population vivant dans « The Province of Quebec ». Par la suite, au fur et à mesure que le Canada prenait en main son propre destin, la politique d’immigration se diversifia, tout en continuant à privilégier l’immigration de langue anglaise. Au début des années soixante-dix, le Québec négocia sa propre politique d’immigration avec le gouvernement fédéral et obtint de sélectionner une partie des immigrants qui venaient au Canada pour résider au Québec.

Ces événements historiques sont à la source des défis que doit actuellement relever le Québec pour assurer l’avenir de la langue française en terre d’Amérique : le défi de la concurrence de la langue anglaise et celui de la variation de la langue française au Québec par rapport au français de France.

Le défi de la concurrence de la langue anglaise

En conquérant la Nouvelle-France, l’Angleterre y a introduit sa conception de la démocratie fondée sur le parlementarisme et ses institutions politiques, notamment des procédures de résolution des conflits sociaux par la discussion. C’est là l’un des aspects positifs de la Conquête.

Par contre, sur le plan linguistique, les conséquences furent désastreuses. La langue française perdit de son prestige au sein de la population, même chez les francophones, à l’avantage de la langue anglaise, langue du pouvoir politique, langue du commerce et des affaires et langue de gestion et de travail des entreprises. En conséquence, les francophones se sont insidieusement anglicisés. Nous y reviendrons plus longuement au point suivant.

À partir de 1960, la prédominance de la langue anglaise est de plus en plus vigoureusement contestée par les Québécois francophones[2], autant au Québec dans tous les domaines de l’économie que dans les institutions politiques du Canada où l’usage de la langue anglaise était quasi exclusif. La crise linguistique s’accentue rapidement, au point que les partis politiques sont obligés d’en prendre acte. La crise devient politique.

Pour aborder une question aussi délicate que complexe, les gouvernements et les citoyens pouvaient avoir recours à deux procédures de consultation, héritage de la démocratie britannique. Le gouvernement, de sa propre initiative ou à la demande des citoyens pouvait créer une commission royale d’enquête publique à laquelle il confierait le soin de décrire objectivement tous les aspects du problème et recommander des solutions. Ou encore le gouvernement pouvait soumettre à la population, pour discussion, un livre blanc, c’est-à-dire un énoncé de la politique qu’il entendait soumettre à l’Assemblée nationale pour adoption. Ces procédures offrent un avantage double. Elles obligent les citoyens à faire valoir leurs points de vue devant la commission ou encore, dans le cas d’un livre blanc, de les faire valoir auprès du gouvernement. Grâce aux médias, le débat devient public plutôt que de se réduire à des tractations de coulisses, les opinions contradictoires se manifestent et l’opinion publique est mieux informée des diverses solutions proposées par les uns et les autres. De plus, autre avantage, une commission d’enquête a les moyens de confier à des experts le soin d’approfondir l’examen du problème sous ses différents aspects, culturel, linguistique, historique, démographique, économique, psychologique et, bien évidemment, politique. Le débat gagne ainsi en réalisme.

Pour que tous les citoyens prennent conscience de la situation de la langue française face à la langue anglaise au Québec, le gouvernement québécois créa en décembre 1968 la Commission d’enquête sur la situation de la langue française et sur les droits linguistiques. Le mandat de la Commission était « de faire enquête et rapport sur la situation du français comme langue d’usage au Québec et [de] recommander les mesures propres à assurer a) les droits linguistiques de la majorité aussi bien que la protection des droits de la minorité [anglophone], b) le plein épanouissement et la diffusion de la langue française au Québec dans tous les secteurs d’activité, à la fois sur les plans éducatif, culturel, social et économique ».

Pour mener à bien ce mandat, la Commission se dota d’un groupe de recherche multidisciplinaire chargé de décrire l’origine et les divers aspects de la concurrence entre le français et l’anglais. Ce groupe procéda à une analyse détaillée de la situation et produisit 28 études spécialisées qui servent aujourd’hui de référence pour évaluer le chemin parcouru depuis cette époque. De plus, la Commission organisa des audiences publiques à travers le Québec et donna ainsi aux citoyens, aux organismes sociaux et aux groupes de pression l’occasion de soumettre un mémoire présentant leurs points de vue. Les principales recommandations de la Commission furent de faire du français la langue commune du Québec, de déclarer le français langue officielle, d’imposer le français comme langue des communications internes des entreprises, d’assurer l’emploi du français dans le commerce et les affaires, de même que dans tous les services publics.

Entre 1969 et 1977, les trois différents partis politiques qui formèrent successivement le gouvernement du Québec, soit le parti de l’Union nationale, le Parti libéral et le Parti québécois, donnèrent suite à ces recommandations en proposant et en faisant adopter par l’Assemblée nationale, trois lois d’ordre linguistique : la première en 1969 (loi dite 63, Loi pour promouvoir la langue française au Québec), la deuxième en 1974 (dite loi 22, Loi sur la langue officielle), la dernière en 1977 (dite Loi 101, la Charte de la langue française). La proposition de cette Charte avait été précédée du dépôt d’un livre blanc intitulé La politique québécoise de la langue française, qui en annonçait les intentions et les principales dispositions et qui suscita un vif débat dans l’opinion publique[3]. Entre 1983 et 2002, cette Charte fut amendée à plusieurs reprises, et ce, surtout pour tenir compte des arrêts rendus par la Cour suprême du Canada à la suite de la contestation de certaines dispositions de la loi.

En somme, après toutes ces discussions, procès et débats parlementaires, le statut de la langue française au Québec s’est profondément amélioré. Le français a acquis une réelle motivation socioéconomique en devenant la principale langue de travail et la langue des services publics de tous ordres, ce qui encouragea les anglophones et les immigrants à apprendre le français. Le français est maintenant la langue publique commune de la majorité des citoyens. Enfin, les affrontements linguistiques ont cessé, personne ne conteste plus la prédominance du français au Québec ni la nécessité de la Charte. La cohabitation des nombreuses langues d’immigration est nettement plus harmonieuse. Le Québec connaît maintenant une certaine forme de paix linguistique qu’il entend maintenir. Cependant, la situation à Montréal demeure préoccupante. En effet, la division territoriale historique entre francophones à l’Est et anglophones à l’Ouest se maintient encore aujourd’hui. Sans compter que les immigrants se concentrent à Montréal alors que les francophones ont tendance à se déplacer vers la banlieue et que les mesures de francisation des immigrants sont peu efficaces. D’année en année, la proportion des francophones à Montréal diminue régulièrement.

Le défi de la variation du français

La variation du français au Québec est d’abord d’origine sociale. Comme il arrive dans toutes les langues, la manière d’utiliser le français varie selon l’origine sociale et le niveau d’instruction du locuteur, surtout à l’oral. Cette variation est beaucoup plus marquée au Québec qu’en France, ce qui surprend les visiteurs francophones ou francophiles. Ce sont surtout la prononciation et le lexique qui sont affectés. La variation est également géographique, en ce sens que l’usage du Québec est différent de celui de la France hexagonale et des autres pays membres de la francophonie.

Les raisons de cette variation sont multiples

Certains traits du français de la Nouvelle-France subsistent dans l’usage actuel, notamment dans la prononciation de certains mots dont ceux du groupe [wa] en [wé] ou en [wè] selon le bon usage du xvif siècle, comme dans moé (moi), soér (soir), avoèr (avoir). Ces traits subsistent surtout dans le lexique avec, par exemple, des mots comme abrier (couvrir), bûcher (du bois), garrocher (lancer), tuque (bonnet de laine), achalandage (clientèle), creux (profond).

De nombreux mots amérindiens et inuits d’usage courant servent à désigner des peuples (Attikameks), des lieux (Québec, Hochelaga, Natashquan), des réalités et coutumes de ces cultures (igloo, anorak, kayak, mocassin, squaw) ou encore à nommer des plantes (atoca, pimbina) et des animaux (maskinongé, carcajou, ouaouaron).

De plus, et c’est sans doute là la cause la plus importante du point de vue historique, le français du Québec a été profondément anglicisé à partir de la Conquête. Cette anglicisation a touché aussi bien la syntaxe que le vocabulaire de la langue commune (le lexique) et des langues de spécialité (les terminologies). Ce fut une profonde contamination, dont on a grand peine à sortir aujourd’hui, et qui se renouvelle de génération en génération. Il n’est pas toujours facile de faire le partage entre les mots anglais nécessaires (les emprunts), qui désignent souvent des institutions, par exemple coroner, whip, common law, et les mots anglais inutiles (les anglicismes) qui doublent les mots français correspondants, par exemple laptop (ordinateur portable ou portable), software (logiciel), bumper (pare-chocs), balance (solde), breuvage (boisson), prendre pour acquis (to take for granted, au lieu de « tenir pour acquis »), garder la ligne (to keep the line, au lieu de « rester en ligne, ne pas quitter »).

Une autre des raisons majeures de la variation du français au Québec est liée au fait que les Québécois sont de grands inventeurs de mots, spontanément ou délibérément, soit pour nommer des réalités nouvelles, soit en lieu et place de mots anglais, souvent en provenance des États-Unis voisins. D’après l’enquête menée par Marie-Éva de Villers[4], cette raison est la source la plus importante des différences observées entre le vocabulaire du journal Le Monde et celui du journal Le Devoir, celle qui est plus productive d’écarts que chacune des sources précédentes. Il peut s’agir de formes nouvelles qui sont créées en utilisant les procédés de formation des mots conformes à la morphologie de la grammaire française. Ainsi, « magasin » donne magasiner, magasinage pour « shopping » en anglais, « clavier (d’ordinateur) » donne clavardage pour « chat » en anglais, « pourvoir » donne pourvoirie pour désigner un établissement de service à des voyageurs amateurs de nature « courrier électronique » donne courriel pour « mail » ou « e-mail », motoneige et motomarine servent à désigner un moyen de déplacement sur la neige ou sur l’eau qui se conduit comme une moto, brigadier désigne une personne qui assure la sécurité des écoliers sur le chemin de l’école, CÉGEP (collège d’enseignement général et professionnel) donne cégépien, tout comme PQ (Parti québécois) donne péquiste. Il peut également s’agir de sens nouveaux attribués à un mot du lexique français, par exemple, dépanneur (épicerie de proximité), décrocher (quitter prématurément l’école) d’où décrocheur, babillard (adjectif en français, substantif au Québec pour désigner un tableau d’affichage), canot (embarcation légère, canoë), d’où canoter, canotage, aviron et avironner (pagaie et pagayer). Plusieurs de ces néologismes québécois passent totalement inaperçus tant ils sont de facture française, comme c’est le cas, autres exemples, pour terminologue, déneigeur, bilinguiser et bilinguisation, francophoniser et francophonisation.

Dès le milieu du XIXe siècle, les Canadiens français les plus instruits prirent conscience et s’inquiétèrent du fait que l’usage du français au Québec s’éloignait de plus en plus du « bon » français[5]. Leur première réaction fut de colliger et de dénoncer les écarts, surtout les anglicismes. Une kyrielle d’articles et de lexiques se mirent à paraître sur le thème « Dites ... ne dites pas ». Ils lancèrent des campagnes de « bon parler français » qui faisaient appel à la fierté nationale, par exemple sous le slogan « Bien parler, c’est se respecter ». En réaction, d’autres mirent de l’avant l’idée que tout n’était pas condamnable, que bien des mots venaient du vieux fond français apporté en Nouvelle-France par nos ancêtres, que ces mots s’étaient perpétués de génération en génération par la tradition orale et que certains étaient toujours d’usage dans les provinces de France, même s’ils ne figuraient pas dans les dictionnaires publiés à Paris. Ils entreprirent la recherche des sources dialectales françaises des mots québécois et publièrent les résultats de cette enquête sous le titre Glossaire du parler français au Canada[6].

Mais la réaction la plus spectaculaire, la plus scandaleuse même, vint d’un groupe d’écrivains qui, vers 1960, choisirent d’écrire dans la langue populaire québécoise, dans la langue de ceux qui disaient joual à la place de cheval. Leur intention était d’illustrer la profonde aliénation du peuple québécois, sous-scolarisé, contraint de travailler en langue anglaise et méprisé par ceux des leurs qui avaient eu la chance d’aller à l’école et à l’université. En montrant le vrai visage de la langue populaire du Québec, ils espéraient provoquer des réactions, politiques au premier chef, mais aussi le désir chez les francophones d’une revitalisation de leur langue. La présentation au théâtre, en 1968, de la pièce de Michel Tremblay, Les belles-sœurs, fut le point fort de la querelle qui s’amorça alors, la querelle du joual, qui partage encore aujourd’hui les Québécois entre tenants de la langue populaire et partisans d’une normalisation du français québécois.

Les questions actuelles

Le débat sur chacun des défis précédents s’est resserré et transformé. Le défi de la variation du français se cristallise maintenant autour de deux questions fondamentales : la variation est-elle légitime et quelle est la norme du français standard au Québec?

Le nombre des partisans d’un alignement pur et simple du français du Québec sur la norme française hexagonale, officielle et parisienne, diminue constamment et ils ont de moins en moins d’arguments pour soutenir leur position. Par contre, la plupart des linguistes, au Québec et ailleurs dans les autres pays francophones, y compris en France, répondent oui à la première question. Pour eux, la variation du français à travers le monde est non seulement légitime, mais elle est nécessaire et inévitable, puisque les francophones du monde n’ont ni le même environnement, ni la même histoire, ni le même imaginaire, en somme, la même culture. Toutes ces différences s’expriment dans les particularités de leurs langues respectives, qui sont autant de visages, de variétés de la langue française qu’ils ont tous en partage. D’ailleurs, autre argument de taille, toutes les langues du monde varient, ce qui est particulièrement vrai des langues européennes dont l’anglais, l’espagnol, le portugais et le français, qui se sont diffusées sur les cinq continents. Dès 1967[7], des linguistes québécois soutinrent publiquement que le français du Québec ne pouvait pas être rigoureusement identique à celui de France pour les motifs évoqués plus haut et que cette variation devait être contenue à l’essentiel et au nécessaire. Dans la francophonie naissante, les Québécois devinrent les champions de la variation du français.

La question de la norme est nettement plus complexe

On appelle norme l’idée que se font collectivement les locuteurs de la manière dont il convient de parler et d’écrire la langue. C’est, en somme, le modèle qui guide le comportement linguistique de chaque locuteur et le critère d’après lequel chacun juge de l’acceptabilité sociale d’une prononciation, d’une tournure de phrase ou d’un mot et évalue la langue d’un interlocuteur.

Le problème au Québec vient de ce que deux normes sociales se sont forgées au fil du temps, l’une chez les locuteurs instruits, très influencée par la langue écrite et la fréquentation des ouvrages de référence, l’autre chez les locuteurs moins scolarisés chez qui l’emploi de la langue est quasi uniquement oral. Ce partage de la population entre langue soutenue et langue populaire sur la base de la scolarité recoupe d’autres critères, notamment l’âge, le lieu de résidence et le revenu.

Ces deux normes cohabitent en relative harmonie. En fait, dans la vie quotidienne, le locuteur québécois s’inspire de l’une et de l’autre. Depuis la querelle du joual, chacune est illustrée par des textes littéraires. Le clivage n’est pas absolu. Par contre, la cohabitation a des limites. Il y a des moments où il faut choisir. On ne peut pas enseigner n’importe quelle langue, on ne peut pas parler de n’importe quelle manière à la radio ou à la télévision, les textes de l’Administration doivent être de bonne tenue, de même que les journaux, la publicité, les textes juridiques, etc. Dans les faits, il y a une norme qui est plus officielle que l’autre.

En principe, les Québécois acceptent l’idée d’une norme officielle commune, l’existence d’une langue standard. En pratique, ils ont beaucoup de mal à se mettre d’accord sur la description de cette norme, car, alors, il faut juger et exclure, ce qu’ils répugnent à faire.

Dernier point, le français continue à subir la concurrence de la langue anglaise, mais la source de la pression n’est plus la même.

À l’époque de la conception et de la rédaction de la Loi 22, en 1974, et quelques années plus tard, en 1977, de la Charte de la langue française, la source de pression était pour ainsi dire interne : elle découlait du fait que la langue anglaise avait acquis une motivation socioéconomique telle qu’elle était jugée par les francophones et les allophones plus essentielle que le français. Nous avons évoqué précédemment les causes de cette prédominance.

Depuis lors, l’application de la Charte de la langue française a substantiellement amélioré le statut économique de la langue française. La concurrence interne s’en est trouvé atténuée, mais pas au point de disparaître. En effet, autrefois, les communications d’une entreprise avec l’extérieur du Québec, avec des fournisseurs, des clients ou des actionnaires, étaient pour ainsi dire confiées à un groupe d’employés dont c’était la fonction spécifique et dont il était légitime d’exiger la connaissance de la langue anglaise. Maintenant, la généralisation d’Internet a totalement modifié la situation : aujourd’hui, n’importe quel employé d’une entreprise cherche sur le web les renseignements dont il a besoin et les trouve dans des sites le plus souvent de langue anglaise. Ainsi, la connaissance de l’anglais, à des niveaux de compétence très variables, est devenu utile à un plus grand nombre d’employés, avec la conséquence que les entreprises s’estiment en droit d’exiger la connaissance de la langue anglaise comme condition sine qua non d’embauche. Le Québec risque de revenir ainsi au point de départ, à l’époque où la langue la plus indispensable était l’anglais et non pas le français.

La pression vient maintenant de l’extérieur. Les sources principales en sont facilement identifiables. La communauté de langue française est très minoritaire sur le continent nord-américain et dans l’ensemble des trois Amériques. Mais surtout, la langue anglaise jouit du statut de langue commune universelle de la mondialisation des échanges économiques et exerce une forte pression sur la langue française et sur toutes les langues du monde. Dans cet univers commercial, les industries culturelles américaines font preuve d’une si grande vitalité que leurs produits envahissent tous les marchés nationaux, notamment du cinéma, de la musique populaire, des jeux électroniques, au point de compromettre la vitalité et la diffusion des œuvres des créateurs locaux. Ce phénomène s’observe dans presque tous les pays. Pour pallier ce danger d’uniformisation culturelle universelle, le Québec, dès 1999, a pris l’initiative avec la France de proposer l’adoption par l’UNESCO d’une convention pour protéger l’identité linguistique et culturelle de tous les pays. Les pays membres de la Francophonie ont entériné cette initiative lors du Sommet de Beyrouth, en 2002. Le Québec n’étant pas un pays souverain, c’est le Canada qui par la suite s’est fait, avec la France, l’un des principaux promoteurs de ce projet devant l’UNESCO. Le 20 octobre 2005, l’Assemblée générale de cet organisme a adopté, par cent quarante huit voix pour, vingt et une contre et quatre abstentions, la Convention pour la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles. La Convention a été, à ce jour, ratifiée par soixante quinze États et par la Communauté européenne. Elle reconnaît aux États le droit de mener des politiques culturelles et de prendre les mesures propres à protéger et à promouvoir leur identité culturelle. Elle donne valeur juridique au principe que les biens et les services culturels ne sont pas de simples marchandises, soumises comme toutes les autres aux règles de l’Organisation mondiale du commerce (OMC). Par contre, pour arriver à faire voter la convention, ses promoteurs ont dû mettre l’accent sur la protection culturelle et mettre en veilleuse la protection des langues nationales ou régionales, question plus embarrassante pour bien des pays membres de l’UNESCO.

On le voit, la langue française est bien vivante au Québec. Ses locuteurs font preuve d’une créativité et d’une combativité qui ne se sont jamais démenties depuis la Conquête anglaise.

Les Québécois francophones sont condamnés à vivre dangereusement. Ils sont aussi condamnés à l’excellence, seule stratégie de distinction possible. Et ils savent que, pour survivre, il leur faut s’appuyer sur tous les autres francophones et francophiles et sur tous ceux qui ont à cœur la diversité linguistique du monde.

Bibliographie

Notes

Que signifie « enseigner le français » au Québec[1]?

Vaste question dont on discute depuis le rapport Parent, qui présida à la grande révolution des structures de l’enseignement au Québec. Ce fut le moment de la création du ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) en 1964, de l’abandon de la formule des collèges classiques, de la prolongation de la scolarité obligatoire jusqu’à la onzième année, de la création des cégeps en 1967 comme transition vers l’université, de la création des facultés des sciences de l’éducation en lieu et place des écoles normales, de la fondation de l’Université du Québec et de ses constituantes régionales. La commission Parent poursuivait deux objectifs fondamentaux : provoquer la mise en place d’un enseignement de haute qualité adapté à l’ère nouvelle qui s’annonçait et améliorer l’accessibilité aux études supérieures à tous les enfants du Québec qui en avaient les talents et le désir.

Au moment de la publication du rapport Parent, l’enseignement était sous l’autorité du Département de l’instruction publique. Le programme de français de 1959 énumérait les notions grammaticales que l’école devait enseigner, année après année, pour que les élèves arrivent à écrire correctement. On ne se posait pas alors de grandes questions sur la nature de la langue française qu’il s’agissait d’enseigner : c’était ce qui était décrit dans les grammaires et les dictionnaires publiés en France.

C’est l’Office de la langue française, créé en mars 1961, qui commencera à réfléchir à cet aspect de l’enseignement du français. En effet, la toute première publication de cet organisme pose pour ainsi dire la question préalable : quelle devrait être la Norme du français écrit et parlé au Québec (1965)? Suit en 1969 l’amorce de l’inventaire des particularités lexicales légitimes du français au Québec sous le titre Canadianismes de bon aloi. Puis, l’année suivante, l’Office pose directement la question : Quel français devons-nous enseigner? Depuis cette époque, la réflexion sur ces trois points s’est poursuivie.

Notre évaluation de la situation de l’enseignement du français aujourd’hui prendra appui sur la réponse à une première question : quels sont les objectifs de l’enseignement du français, langue maternelle pour la très grande majorité des élèves? Ce qui en est le versant linguistique. Elle se précisera en réfléchissant ensuite au versant pédagogique : comment les atteindre[2]? Cependant, au préalable, nous croyons utile d’évoquer succinctement l’histoire des réformes successives de cet enseignement, puisque la réforme actuelle n’est, en définitive, que le dernier épisode de la longue saga de l’enseignement du français au Québec.

Évolution des programmes de français

Ce sont les programmes-cadres du primaire et du secondaire de 1969 qui rompent avec la tradition des programmes-catalogues à la manière de celui qui avait alors cours[3]. C’est le début du cycle des réformes qui se succéderont sans cesse jusqu’au Programme de formation de l’école québécoise proposé dans le cadre de la réforme de Féducation de 2000, dont la critique est l’objet de cet ouvrage collectif.

Dans les programmes-cadres de 1969, le virage alors proposé est d’importance sur tous les plans. La langue est présentée d’abord et avant tout comme un moyen de communication et d’expression et comme un instrument de transmission de la culture québécoise, rameau de la culture française de laquelle elle participe pleinement. On voit poindre une conception nouvelle de l’enseignement du français centrée sur quatre savoirs : lire, écrire, écouter, parler. La langue orale fait ainsi son entrée dans les classes. Les programmes-cadres stipulent que l’enseignement du français a pour principal objectif la connaissance et la maîtrise par les élèves de la langue soutenue, tant à l’oral qu’à l’écrit, en onze ans de scolarité, en un mouvement de va-et-vient entre ce registre de langue et la langue réelle des élèves. C’est l’époque où quelques-uns d’entre nous créent l’Association québécoise des professeurs de français (AQPF) comme groupe de pression auprès du MEQ. En 1977, l’AQPF prend fermement position sur la norme du français à promouvoir au Québec en adoptant la définition suivante : « [L]e français standard d’ici [la norme] est la variété de français socialement valorisée que la majorité des Québécois francophones tendent à utiliser dans les situations de communication formelle[4]. » L’enseignement du français implique donc la prise en compte et la conscience chez les enseignants qu’une langue varie selon les circonstances de communication. Nous nous en expliquerons plus en détail par la suite.

Les programmes-cadres recommandaient également l’enseignement systématique de la grammaire et de la syntaxe, en relation avec la pratique de l’écriture et de la lecture. Cependant, ils n’entraient pas dans le détail sur la répartition des connaissances année par année. Ce virage était trop radical pour l’implanter dans les écoles sans, au préalable, préciser le contenu des programmes-cadres et, surtout, sans y initier les enseignants en exercice ainsi que les futurs enseignants. C’est pourtant ce que fit le MEQ, au mépris du bon sens. L’ère du Québec transformé en un vaste chantier pédagogique commençait.

En 1979-1980, le MEQ propose une nouvelle orientation de l’enseignement du français dans un document intitulé L’école québécoise. Certes, l’idée des quatre savoirs est maintenue. Toutefois, le programme a pour objectif l’apprentissage d’un français de qualité à l’oral et à l’écrit, mais sans le définir. La définition d’une norme de la langue est évacuée même si, de toute évidence, il est impossible d’enseigner une langue sans disposer d’une norme du bon usage de cette langue. Norme respectée par tout le personnel de l’école, enseignants et administrateurs, qui en deviennent les modèles, et norme proposée aux élèves comme but à atteindre progressivement.

Ce programme de français comporte deux innovations majeures. On substitue à l’enseignement systématique de la grammaire et de la syntaxe un enseignement occasionnel, c’est-à-dire effectué à partir de l’observation par les élèves et des commentaires de l’enseignant sur des textes ou des exposés des élèves. On veut ainsi amener les élèves à prendre conscience eux-mêmes des lacunes que présente leur langue orale et écrite et de la façon d’y remédier. D’où une seconde innovation, l’imposition d’une pédagogie inductive, orientée vers la production immédiate de phrases et d’énoncés corrects, excluant toute conscience et connaissance du système de la langue. Malgré tout, le programme détaille les apprentissages que tous les élèves doivent arriver à maîtriser en orthographe, en grammaire et en syntaxe, ce qui est contradictoire avec la pédagogie proposée. Manifestement, les concepteurs de ce programme n’ont pas pensé ou n’ont pas réussi à concilier transmission des connaissances et transfert de ces connaissances dans l’usage des élèves. Ce programme a contribué à créer la confusion chez les enseignants et une méconnaissance de la langue chez les élèves.

En 1987, le Conseil de la langue française recommande au MEQ de préciser le contenu du programme de français et de mettre l’accent sur la langue écrite dans tous les travaux des élèves dans toutes les matières. Pour donner suite à cet avis, le MEQ publie en 1988 un nouveau Plan d’action pour Le français à l’école qui accorde plus d’importance à l’orthographe, à la grammaire et à la syntaxe, mais sans remettre en cause le principe de l’enseignement par observation. L’AQPF n’est pas d’accord avec ce retour au passé des programmes-cadres. C’est l’origine de la pseudo-querelle qui dure encore entre la pédagogie du discours, soit un enseignement axé sur l’aspect fonctionnel et utilitaire de la langue, et la pédagogie de la langue, axée sur un enseignement systématique du système de la langue, comme s’il y avait impossibilité de concilier l’une et l’autre dans une même démarche.

L’insatisfaction des parents et de la société québécoise face aux ratés de l’école, notamment quant à l’enseignement du français, atteint des sommets et provoque la création des États généraux sur l’éducation (1995-1996) où s’exprime nettement le désir de donner la priorité absolue à la maîtrise du français oral et écrit à l’école.

Une fois de plus, le MEQ réaffirme sa volonté que les élèves puissent, à la sortie de l’école, bien écrire et bien parler un français dit « de qualité », sans plus de précision. On ne parle plus des quatre savoirs, mais plutôt de « compétences » à développer chez les élèves, sans préciser quelle place devrait occuper la transmission des connaissances en grammaire et en syntaxe dans l’acquisition de ces compétences. Le MEQ évite ainsi de prendre parti ou de concilier pédagogie de la langue et pédagogie du discours. La confusion prend de l’ampleur chez les enseignants qui tentent de continuer à enseigner à leur manière dans leur classe.

Telle est la situation, au moment où le MEQ lance sa dernière refonte des programmes de toutes les matières, dont le français, sous le nom de renouveau pédagogique. Ainsi, le Programme de formation de l’école québécoise se concentre en fait et surtout sur la description de la démarche pédagogique, fondée sur l’approche inductive, définissant des compétences à mettre en œuvre pour chaque discipline et y ajoutant la notion de compétences transversales développées dans toutes les matières. La description des connaissances prescrites matière par matière est minimaliste. Le programme de français introduit une nouvelle conception de l’enseignement de la grammaire accompagnée de la terminologie grammaticale correspondante, inconnue des parents, qui ont ainsi beaucoup de mal à aider leurs enfants dans leurs devoirs à la maison.

Présentement, nous croyons que le plus important n’est pas de faire la réforme de la réforme, démarche qui depuis l’introduction des programmes-cadres s’est toujours apparentée à du rafistolage selon l’humeur du moment, mais bien de tout remettre à plat en revenant à la vraie question : quels sont les objectifs de l’enseignement du français au Québec? Ensuite, et ensuite seulement, on pourra se préoccuper de la démarche pédagogique la plus appropriée pour atteindre ces objectifs.

Quels sont les objectifs de l’enseignement du français?

Pour répondre adéquatement à la question à notre époque d’immigration soutenue, il faut distinguer deux catégories d’enfants. La première, la plus nombreuse, est formée de tous les enfants dont le français est la langue maternelle et de tous les enfants issus de l’immigration pour qui le français est la langue parlée à la maison ou tout au moins une langue apprise durant l’enfance. La seconde regroupe les enfants arrivés au Québec récemment, qui ignorent le français, mais que la Charte de la langue française oblige à fréquenter l’école française plutôt qu’anglaise.

En arrivant à l’école, les enfants du premier groupe « parlent » français, une langue strictement orale, apprise par imitation. Elle est imprégnée des caractéristiques linguistiques propres à la langue parlée de la famille et. du quartier. C’est une langue pour ainsi dire comportementale, et l’enfant n’a aucune conscience de son mode de fonctionnement. Parler, comprendre, se faire comprendre lui suffit. Les langues de l’enfance des écoliers d’une même classe sont plus ou moins hétéroclites et reflètent la plus ou moins grande diversité linguistique du quartier où se situe l’école, encore davantage si on considère l’ensemble des régions du Québec. Car les usages régionaux et sociaux de la langue française varient au Québec, comme ils varient d’ailleurs dans toutes les autres langues. Aucune langue n’est jamais homogène, à moins d’être une langue morte. Toute langue est un agglomérat d’usages en concurrence en même temps qu’en équilibre autour d’une norme sociale commune.

En effet, il y a bien des manières de parler ou d’écrire la langue de sa propre société, selon les circonstances ou selon les groupes de locuteurs. Au Québec en particulier, l’écart est considérable entre les locuteurs du français selon qu’ils sont instruits ou le sont moins, selon qu’ils maîtrisent ou ne maîtrisent pas les niveaux de langue. Les écarts entre les niveaux de langue sont plus marqués ici qu’en France, en langue orale, entre le niveau populaire urbain, stigmatisé sous le nom de joual, et le niveau familier, et en langue orale et écrite entre le niveau familier et le niveau soutenu. D’autre part, l’attention au Québec se porte depuis longtemps et le plus souvent sur la langue parlée, tout particulièrement au niveau familier et populaire, que l’on compare à la norme française hexagonale, fondée sur la langue écrite urbaine, traditionnellement parisienne, illustrée par les « bons » auteurs et décrite dans les grammaires et les dictionnaires publiés par des éditeurs français. Les deux termes de la comparaison ne sont vraiment pas du même ordre et les conclusions qu’on en tire sont injustes, injustifiées et non recevables en saine logique.

Le sociologue Pierre Bourdieu[5] a tiré de cette variation l’idée de marché linguistique. Selon cette métaphore, les membres de la société attribuent une valeur sociale à chaque variante et accordent à l’une d’elles la valeur d’usage légitime, de langue standard, qu’il convient d’utiliser comme langue commune dans toutes les communications institutionnalisées (langue de l’école, langue de l’État, langue littéraire et des médias, langue de l’activité scientifique et économique, langue des débats publics, etc.). Dans ce marché, le statut linguistique de chaque locuteur dépend de la valeur sociale attribuée à la variante de la langue qui est la sienne. Les locuteurs dont la langue maternelle est la langue standard y occupent une position privilégiée, puisqu’ils en font naturellement usage.

Les francophones du Québec ont une idée précise de la manière dont il convient de parler ou d’écrire la langue française au Québec. L’existence d’une norme sociale légitime est incontestable. Toutes les enquêtes arrivent à cette conclusion et au même consensus social sur la nature de cette norme, depuis la première, celle de la commission Gendron (1972), jusqu’à la dernière, celle de l’Office québécois de la langue française en 1999[6]. Une publication récente du même Office fait le point sur la question[7]. Aucune étude n’existe qui démontrerait le contraire. Ce n’est donc pas de l’existence de la norme que l’on discute, mais bien de sa légitimité et de la description de la norme propre au Québec.

Par contre, depuis peu, des écrivains, des humoristes, des rappeurs et des chansonniers, des animateurs d’émissions de radio et de télévision ont choisi de se coller à la langue populaire, surtout parlée, sous prétexte d’être bien compris et d’avoir du succès. On assiste aujourd’hui à un début de conflit entre deux normes du français dans son usage au Québec, l’une inspirée de la langue populaire urbaine, l’autre de la langue soutenue écrite et de son registre familier en langue parlée. De plus, les Québécois sont hantés par le souvenir de la querelle du joual, qu’ils confondent allègrement avec ce que serait une norme propre au Québec, dont on accuse les linguistes de faire la promotion. Pour notre part, nous estimons que cette dérive des créateurs vers la langue populaire parlée est la manifestation la plus éclatante de l’échec de l’école à enseigner la norme du bon usage du français au Québec, qui n’est qu’une variante du français et non une langue différente du français européen, encore moins un néo-créole. Comme bien d’autres variantes à travers la francophonie, le français du Québec a ses propres particularités, lexicales surtout, phonétiques parfois. Par contre, l’écart en morphologie et en syntaxe varie selon qu’il s’agit de la langue écrite ou de la langue parlée. Il est pour ainsi dire nul en langue écrite. Il augmente de plus en plus en langue parlée en passant de la langue familière à la langue populaire, puis a la langue triviale, la plus éloignée de la norme.

Pour tous les usagers de la langue, au Québec comme ailleurs, la norme a pour fonction générale de guider leur emploi de la langue, de leur indiquer comment il convient de parler ou d’écrire pour être compris et accepté des autres locuteurs. Ce rôle découle toujours d’une perception intuitive de la norme lors de l’usage spontané de la langue au jour le jour. En cas de doute ou de malaise, le locuteur individuel cherche autour de lui une réponse, soit en observant les réactions de ses interlocuteurs, ce qui peut lui servir de réponse pragmatique, soit en consultant des locuteurs plus avertis ou des ouvrages de description de la norme, s’il en existe, ce qui lui donne une réponse plus autorisée, plus sûre.

L’école a pour fonction d’enseigner et de faire acquérir par les élèves la norme de la langue soutenue, écrite et orale, et son registre familier en langue orale. Pour désigner cette langue cible, les linguistes utilisent l’expression langue standard, ce qui n’est rien d’autre qu’une autre manière de désigner la norme du français au Québec dans l’esprit de la résolution de l’AQPF citée plus haut.

Après ce long détour, on peut revenir à la question initiale : quels sont les objectifs de l’enseignement du français? L’objectif de l’enseignement du français, langue maternelle, est de permettre à l’enfant de faire, en onze ans de scolarité obligatoire, le passage entre la langue d’enfance qui est la sienne en arrivant à l’école et la langue standard dont il aura besoin dans sa vie d’adulte, comme personne et comme citoyen, c’est-à-dire :

Aucun de ces objectifs n’est cité dans Le renouveau pédagogique. Tout au plus indique-t-on que l’enfant doit être « encouragé à utiliser un français de qualité », formule passe-partout qu’on se garde bien de préciser.

Comment atteindre ces objectifs?

Disons d’abord qu’il faut prendre le titre Renouveau pédagogique au sens strict. En effet, le Programme de formation de L’école québécoise expose essentiellement la démarche pédagogique qui est censée donner aux élèves une meilleure connaissance de la langue française. Nulle part dans ce texte ou dans les dépliants d’information destinés aux parents[8], il n’est question de la transmission de connaissances par le professeur. Toute la démarche repose sur l’idée que les enfants découvriront tout par eux-mêmes en réalisant des projets mobilisateurs, en somme sur l’idée que l’observation de la langue vaut mieux que l’enseignement de la grammaire et de l’orthographe, pour reprendre une formule-choc citée dans le dossier que la revue française L’Express[9] a consacré au gâchis de l’enseignement du français en France depuis que la même idéologie pédagogique y sévit.

L’idée de base est que « le programme de formation repose sur le développement des compétences de l’élève [les soulignés sont de nous], c’est-à-dire sur l’utilisation efficace de ses connaissances afin de réaliser des tâches et des activités réelles ».

Le lecteur est en droit de se demander quelles compétences on attribue ainsi aux enfants. S’agit-il de la capacité qu’a tout enfant d’apprendre ou de la simple compétence de parler français dans le cas des enfants dont c’est la langue maternelle ou la langue de la maison? Et quelles connaissances leur attribue-t-on, puisqu’en arrivant à l’école, ces enfants n’ont de la langue, écrivions-nous plus haut, qu’une compétence orale comportementale et qu’ils n’ont aucune conscience ni connaissance de la langue en tant que système? Enfin, comment interpréter ce « c’est-à-dire » qui semble établir un lien de cause à effet entre les compétences et les connaissances des élèves?

Le chapitre 5 du Programme de formation de l’école québécoise, qui traite du « Domaine des langues », précise ce postulat pédagogique :

Il [l’élève] fait l’expérience de la rigueur et des efforts qui mènent au plaisir d’une communication réussie. Il découvre graduellement la fierté d’utiliser une langue de qualité et l’importance d’en maîtriser le code [p. 72] [...]. Soutenu par l’enseignant et par ses pairs, il apprend à utiliser ses connaissances orthographiques, grammaticales, lexicales et textuelles, à consulter des ouvrages dé référence et à recourir à des outils technologiques [p. 77]. Par l’écriture, il enrichit ses connaissances en syntaxe de même qu’en orthographe d’usage, apprend à effectuer plusieurs accords dans la phrase [lesquels?] et consulte régulièrement différents outils de référence. Dans cette optique [p. 76], il reconnaît l’importance de l’orthographe et des règles de grammaire dont le respect aide les lecteurs à lever les ambiguïtés possibles. [...] [Par la communication orale,] il apprend [p. 80] à adapter son langage en fonction du contexte et de ses interlocuteurs, ainsi qu’à choisir le registre de langue approprié.

On est en droit, ici aussi, de se poser nombre de questions face à cette démarche pédagogique. Où et comment l’enfant acquerra-t-il les connaissances dont il est question dans le paragraphe ci-dessus? Comment apprendra-t-il les règles de grammaire? Comment va-t-il apprendre à repérer tout ce qui doit être corrigé dans sa langue, dans celle de ses pairs et dans celle de la société ambiante, les anglicismes, les faux amis, les impropriétés, les erreurs de syntaxe, les accords ratés des participes passés avec avoir et même avec être, les différentes formes du pronom relatif? Qui lui dira ce qu’il doit rectifier dans sa prononciation : l’escamotage, la diphtongaison, les substitutions de voyelles? Nulle part dans le programme de français il n’est fait mention d’un enseignement systématique de la langue en complément de l’apprentissage par l’observation. Nulle part on ne parle d’un enseignement correctif, de crainte, sans doute, de traumatiser les enfants en remettant ainsi en cause leur langue d’enfance.

Car une langue ne s’apprend pas uniquement par observation et par essai/erreur comme le suggère la pédagogie par projet sur laquelle est centré le Programme de formation de l’école québécoise. L’acquisition par les élèves de nombre d’éléments de la langue ne peut s’effectuer qu’à travers un enseignement systématique. L’apprentissage de l’aspect technique de la lecture s’acquiert par l’entraînement à créer une association mentale rapide entre lettres et sons, entre langue écrite et langue parlée, qui seule permet de comprendre le sens d’un texte. Le simple déchiffrage syllabe par syllabe ne suffit pas. À la fin des deux années du premier cycle primaire, l’enseignant doit s’assurer que les enfants ont acquis cette habileté de base, cette compétence indispensable à l’apprentissage de toutes les autres matières. L’orthographe des mots s’apprend par la répétition, qui permet de créer dans la mémoire l’image visuelle de chaque mot associée au geste d’écrire, s’apprend donc soit par la dictée, soit par la correction des travaux de l’élève par le professeur. De même en est-il de l’orthographe grammaticale que l’élève maîtrise mieux et plus rapidement si l’enseignant lui apprend les règles qui régissent les accords entre certains éléments de la phrase et s’il l’entraîne par des exercices à les mémoriser.

Toutes les tentatives de réintroduire en classe l’enseignement systématique de la langue, notamment du code, ont échoué. Le Ministère persiste à favoriser la pédagogie par projet, relayé dans les écoles par les conseillers pédagogiques. Le coup de barre qu’a voulu donner Mme Pauline Marois au moment où elle était ministre de l’Éducation, entre 1996 et 1998, en faisant la promotion de l’enseignement magistral comme complément nécessaire à la pédagogie par projet, est demeuré sans effet.

Parmi les 22 nouvelles mesures proposées récemment par la ministre de l’Éducation, Mme Michelle Courchesne, aucune ne propose d’intégrer l’enseignement systématique de la langue à l’approche inductive de la réforme, ce qui nous semble le correctif essentiel aux ratés de l’enseignement du français.

Cette précision est d’autant plus nécessaire que les enseignants ne savent pas trop s’il leur est permis d’enseigner l’orthographe et la grammaire, ni comment insérer, le cas échéant, cet enseignement dans la pédagogie par observation actuellement en vigueur. En effet, la réforme attribue aux enseignants un rôle d’accompagnateur plus que de professeur. Le rôle de l’enseignant est subordonné, pour ainsi dire, à celui de l’enfant qui est vraiment l’acteur principal de la classe. Du moins est-ce l’impression qui se dégage de la description de son rôle là où il en est question. « Si votre enfant est le principal artisan de ses apprentissages, lit-on dans les dépliants de chaque cycle destinés aux parents, c’est cependant le rôle professionnel de l’enseignant ou de l’enseignante de l’observer, de l’encourager, d’apporter les correctifs nécessaires ou de lui fournir l’enrichissement qui va lui permettre d’apprendre de plus en plus et de prendre conscience de la façon dont il apprend. » La fonction d’« enseigner », qu’on penserait être l’une des fonctions d’un « enseignant », n’est pas évoquée, à moins qu’elle ne soit dissimulée derrière la formule « fournir l’enrichissement ».

Deux autres carences de la politique du ministère de l’Éducation contribuent aux ratés de l’enseignement du français. D’une part, elle tolère l’ignorance par les élèves de « savoirs » pourtant jugés « essentiels » selon le Programme de formation de l’école québécoise (voir la longue liste de ces savoirs aux pages 87 et suivantes du programme de français). L’élève « progresse » d’une année à l’autre même s’il n’a pas acquis toutes les connaissances figurant au programme de chaque année. On postule qu’à la longue, il finira par les récupérer. Le ministère de l’Éducation veut à tout prix augmenter le nombre d’élèves qui réussissent leur parcours scolaire, surtout en français. Pour y arriver, le Ministère, lors des examens officiels de fin de cycle, procède à l’évaluation des « savoirs essentiels » en français de manière que le plus grand nombre d’élèves réussissent. Au besoin, si la moyenne générale est trop basse, on « pondère » les résultats de tous les élèves pour réduire le nombre d’échecs. De plus, l’évaluation des connaissances est synthétique, en ce sens que la note finale obtenue par un élève résulte de sa performance en ce qui a trait à tous les « savoirs essentiels » qui sont évalués. Un élève peut très bien obtenir la note de passage en français malgré son échec au regard de certains critères, en particulier ceux qui concernent la connaissance du système de la langue[10]. Cette pratique a pour conséquence que beaucoup d’élèves traversent les années sans avoir atteint les objectifs d’apprentissage du programme de formation. Ainsi de ceux qui n’auraient pas appris à lire couramment à la fin de leur première année ou encore qui auraient accumulé des retards graves en orthographe et en grammaire. Ces retards scolaires chez les élèves en difficulté contribuent à affaiblir la classe régulière au détriment des autres élèves. À la longue, les élèves en difficulté se découragent en constatant que leur retard scolaire est devenu insurmontable. C’est certainement l’une des causes principales du décrochage scolaire, dont la proportion augmente sans cesse d’année en année. Un élève sur trois quitte aujourd’hui l’école sans avoir obtenu le diplôme de fin d’études secondaires. Un tel échec de l’école se répercute évidemment sur le destin de ces enfants, qui chercheront un emploi sur un marché du travail dont les exigences à l’embauche sont sans cesse plus élevées.

De toute évidence, il est urgent de prendre des mesures rigoureuses pour éviter l’aggravation de l’ignorance d’une année à l’autre, et ce dès les premières années de scolarité. Pour les élèves dont les difficultés sont très circonscrites, il s’agirait de prévoir des cours de rattrapage durant les mois d’été. Pour ceux dont le retard est trop global, de revenir à la pratique du redoublement scolaire. Ce sont là des mesures punitives, certes, mais qui valent mieux que de conduire des enfants à un échec qui marquera toute leur vie adulte.

D’autre part, les parents ont le choix d’inscrire leurs enfants à l’école publique ou à l’école privée, ou encore à des écoles publiques qui s’en rapprochent, du type écoles internationales ou écoles centrées sur une activité parascolaire, la musique surtout. L’école publique est gratuite et elle est tenue de recevoir tous les enfants, sans distinction. L’école privée sélectionne les enfants, le plus souvent selon leurs aptitudes, parfois selon un autre critère, notamment la religion. Elle exige des parents des droits de scolarité plus ou moins élevés. Les écoles dites internationales ou à concentration sélectionnent aussi les enfants selon leurs aptitudes. Elles exigent des droits d’inscription, mais moins élevés que ceux des écoles privées. Pour beaucoup de parents, elles sont un compromis de plus en plus recherché dont ils ont les moyens. Les écoles privées et à concentration peuvent, à tout moment, retourner à l’école publique un enfant qui ne réussit pas.

En somme, le Québec accepte que le système scolaire soit à deux vitesses, à la limite de la justice sociale et d’une véritable démocratisation de l’enseignement. Dans ces conditions, il est évident que l’école publique perd sur tous les plans, puisque la loi l’oblige à recevoir dans la même classe tous les enfants d’un même groupe d’âge, qu’ils soient plus ou moins intelligents, plus ou moins en retard ou en difficulté, plus ou moins handicapés. L’écart entre les différents types d’écoles en ce qui concerne la qualité de l’enseignement ne cesse de s’accroître, et toujours en faveur de l’école privée. À moins d’une révolution, la tendance se maintiendra et l’école publique sera de plus en plus discréditée. Nous en sommes là comme société.

L’école publique améliorerait beaucoup sa performance, et sa réputation, si le MELS laissait une plus grande initiative aux enseignants et si, à la place de l’approche pédagogique unique imposée par le renouveau pédagogique, il permettait que cohabitent dans la même classe différentes manières d’enseigner, donc d’apprendre la langue, par la répétition, par l’enseignement systématique ou correctif et non par la seule observation et la pratique. Si, surtout, il fixait comme objectif à l’enseignement du français la connaissance et la maîtrise par les enfants de la langue standard et s’il s’assurait que tout le personnel de l’école en a la connaissance et en fait usage en classe comme langue d’enseignement. Si, en somme, il mettait fin à sa propension au dirigisme pédagogique, à cette volonté d’imposer la même pédagogie pour tous et partout, qui a toujours caractérisé les réformes successives du programme scolaire au cours des vingt dernières années.

La formation des enseignants

Bouclons la boucle et citons pour terminer ce qu’écrivait la commission Parent en 1964, au sujet de la formation des maîtres.

Le texte est encore d’une actualité évidente et s’applique à toutes les facultés des sciences de l’éducation.

L’importance qu’on accorde à l’enseignement de la langue maternelle devra se refléter non seulement dans les cours centrés sur cet enseignement proprement dit, mais dans l’enseignement de toutes les matières; aucun candidat à l’enseignement ne devra recevoir son diplôme s’il ne possède pas une connaissance très sûre de sa langue maternelle; chacun des professeurs, à tous les degrés, dans toutes les matières, est aussi un professeur de langue maternelle [...]; sa phonétique doit être impeccable, son vocabulaire précis et abondant, sa phrase correcte, il doit s’exprimer avec aisance et naturel, aussi bien oralement que par écrit. [...] La première étape, dans la réforme de l’enseignement du français, c’est donc la formation à donner à tous les maîtres à cet égard et l’exigence des examens qu’ils auront à subir dans cette matière. (Rapport Parent, tome II, paragraphe 614.)

Quel que soit le type d’école, le personnage principal en classe est l’enseignant, quoi qu’en dise la réforme. La langue française est son instrument de travail. C’est lui qui sert de modèle aux enfants, à longueur de journée, dans toutes les matières. En conséquence, l’ultime mesure pour améliorer l’enseignement du français est que les facultés des sciences de l’éducation accordent la priorité absolue à la qualité et à la maîtrise du français, en langue écrite et parlée, comme langue d’enseignement pour tous les futurs enseignants et comme langue de spécialité pour ceux et celles qui se destinent à cet enseignement au secondaire. Les facultés des sciences de l’éducation doivent faire en sorte que tous les futurs enseignants acquièrent une connaissance de la norme du français au Québec, qu’ils s’y conforment en langue écrite et en langue parlée, qu’ils soient habiles à observer la langue de leurs élèves, capables de poser un diagnostic juste et nuancé quant à leurs carences et d’entreprendre avec eux l’enseignement correctif qui les guidera peu à peu vers la maîtrise de la langue standard, écrite et parlée.

Notes

Le français sur la brèche au Québec

Depuis 1969, le Québec applique une politique linguistique dans le but de définir le statut du français et d’aménager ses relations avec la langue anglaise, les langues autochtones et les langues d’immigration. Trois textes juridiques se sont rapidement succédé, la Loi pour promouvoir la langue française au Québec, (dite loi 63), adoptée le 20 novembre 1969 par le gouvernement de l’Union nationale, la Loi sur la langue officielle, (dite loi 22), votée le 31 juillet 1974 par le gouvernement libéral de Robert Bourassa, et, enfin, la Charte de la langue française, (dite loi 101), adoptée le 26 août 1977 par le gouvernement du Parti québécois sous René Lévesque. La Charte a subi, par la suite, de nombreuses modifications (voir Gosselin, 1999) apportées par les gouvernements successifs, la dernière datant de novembre 2002. La préparation et l’application de ces législations ont été accompagnées de travaux d’enquête et de recherche multidisciplinaires, par une intense activité terminologique pour faciliter le passage des vocabulaires techniques de l’anglais au français, par la publication d’études évaluant l’impact de cette législation sur la société québécoise, par la préparation de guides d’usage du français. D’où un très grand nombre de publications tout au long de ces années, depuis le rapport de la Commission sur la situation de la langue française et sur les droits linguistiques au Québec, dite Commission Gendron, du nom de son président, créée le 9 décembre 1968, dont les audiences publiques commencent en septembre 1969 et dont le rapport final est remis au gouvernement le 31 décembre 1972, jusqu’au rapport de la Commission des États généraux sur la situation et l’avenir de la langue française au Québec, dite Commission Larose, dont les audiences publiques commencent le 1er novembre 2000 et dont le rapport paraît en août 2001.

Le Conseil de la langue française du Québec a publié, en l’an 2000, une synthèse, à la fois historique, politique et sociolinguistique, de cet effort pour défendre, dans un premier temps, maintenant pour promouvoir la langue française au Québec. Le français au Québec, 400 ans d’histoire et de vie est, aujourd’hui, le livre de référence par excellence pour quiconque s’intéresse à cet aspect de la culture québécoise.

On peut s’étonner d’un effort aussi soutenu. Les motifs en sont nombreux. Les défis que doivent relever les Québécois pour assurer au jour le jour le maintien et l’épanouissement de la langue française sont constants. D’abord, la concurrence de l’anglais, à la fois interne, à cause de la présence d’une minorité de langue anglaise, et externe, puisque le Québec est une société développée nord-américaine intégrée dans l’économie du continent. Ensuite, l’intégration des immigrants, dont les vagues successives maintiennent constante, surtout à Montréal, une frange de la population qui ne connaît pas ou très peu le français et qui subit l’attrait de l’anglais continental. Enfin, la généralisation du français comme langue commune, langue de la citoyenneté et langue de la participation à la société québécoise. Ce sont là des défis à connaître pour comprendre la dynamique du français au Québec. De ce point de vue, le Québec est une sorte de laboratoire de l’avenir du français.

La concurrence de l’anglais

L’un des objectifs fondamentaux de la politique linguistique du Québec est de contenir la concurrence de la langue anglaise et d’y faire activement contrepoids.

Le postulat à la base de cette politique découle des leçons de l’Histoire depuis l’introduction de l’anglais, en 1760, dans ce qui était alors la Nouvelle-France, un pays de langue française, qui deviendra peu à peu le Canada, un pays à majorité de langue anglaise. On peut le formuler ainsi : les forces sociales qui ont progressivement fait de l’anglais une langue dominante, malgré le fait que le français a été la langue de la majorité de la population sont les mêmes qui, en les inversant, rétabliront le français dans son statut de langue officielle du Québec.

Ces forces sont surtout de nature économique (Linteau, 2000). Dès les premières années du régime anglais, l’économie et le commerce passent aux mains des Anglais qui imposent tout naturellement leur langue dans la désignation des établissements, les transactions, la vente des produits, la publicité et l’affichage, le service à la clientèle. L’anglais devient la langue du commerce. Quand s’amorce l’industrialisation, vers 1850, celle-ci est surtout lancée et dirigée par des anglophones, à même de disposer des capitaux accumulés grâce au commerce. Plus tard, les sociétés anglo-américaines prennent le relais, dirigées en général par des gestionnaires qui s’identifient très peu à la population de langue française et qui œuvrent dans l’intérêt des sièges sociaux étrangers, américains surtout. L’anglais est la langue de la direction, le français celle de l’exécution et une zone de bilinguisme fait le pont entre ces deux unilinguismes. La structure des salaires reproduit cette division des tâches : les hauts salaires pour les cadres supérieurs et intermédiaires qui utilisent l’anglais, les bas salaires pour les travailleurs francophones et des salaires moyens pour les cadres intermédiaires. La cooptation favorise très naturellement le recrutement d’anglophones pour les postes supérieurs alors que les postes intermédiaires sont souvent confiés à des francophones bilingues de manière à faciliter la direction du personnel d’exécution. L’anglais devient la langue de travail. Sous cette double influence, la population de langue française sera fortement anglicisée et surtout, elle intégrera profondément, dans son subconscient collectif, la conviction que l’anglais est la langue indispensable, la vraie langue de promotion socioéconomique.

Le volet économique de la législation linguistique québécoise est conçu et arrêté pour contrer ces tendances lourdes.

La mesure la plus structurante, parce qu’elle touche la majorité des travailleurs du Québec, est la généralisation de l’emploi du français comme langue de travail. Par rapport à la situation antérieure décrite par la Commission Gendron, cette disposition provoque un changement social radical dans la gestion des entreprises, avec la résistance que suscite tout changement, qui introduit le français dans la haute direction, restreint l’emploi de l’anglais aux circonstances de nécessité et modifie le vocabulaire de gestion en faveur des termes français, en lieu et place des mots anglais ou des anglicismes.

La Charte de la langue française définit (article 141) la notion de français, langue de travail, par un ensemble de traits : la connaissance du français par tout le personnel, y compris par les dirigeants, l’utilisation du français au travail et dans les communications internes de l’entreprise, l’utilisation du français dans les documents de travail, l’utilisation du français dans les communications avec l’Administration, la clientèle, les fournisseurs, le public et les actionnaires, l’utilisation de la terminologie française, l’utilisation du français dans l’affichage public et la publicité commerciale, une politique d’embauche, de promotion et de mutation appropriée, l’utilisation du français dans les technologies de l’information. Toute entreprise de 50 employés et plus doit (article 139) vérifier si la situation du français respecte les dispositions de l’article 141. Si c’est le cas, l’Office québécois de la langue française lui délivre un certificat de francisation; dans le cas contraire, l’entreprise doit adopter (article 140) les mesures nécessaires pour s’y conformer et les soumettre à l’Office pour approbation et suivi. Un certificat de francisation lui est accordé lorsque la situation du français s’est généralisée (article 145). Enfin, toute entreprise qui détient un certificat de francisation doit (article 146) veiller à ce que l’emploi du français s’y maintienne et remettre à l’Office, tous les trois ans, un rapport pour le démontrer.

La législation linguistique impose la présence obligatoire du français, sans exclure celle d’autres langues, dans tous les textes relatifs au commerce des produits de consommation courante (article 51), y compris (article 52) les catalogues, brochures, dépliants, logiciels, ludiciels et systèmes d’exploitation (article 52.1), dans les contrats d’adhésion et les contrats où figurent des clauses-types imprimées (article 55). Elle garantit le droit d’être informé et servi en français (article 5). Elle impose

aux membres des différentes branches professionnelles une connaissance du français appropriée à l’exercice de leur profession (article 35). Par ces mesures, le législateur entend protéger les consommateurs de langue française et favoriser l’identification, en français, des multiples produits disponibles sur le marché.

Enfin, le volet économique de la législation impose la nette prédominance du français dans l’affichage public (article 58), notion introduite depuis que la Cour suprê-me a jugé inconstitutionnelle l’obligation d’afficher uniquement en français selon la disposition initiale de la Charte de la langue française de 1977. Dans le même esprit, les raisons sociales doivent être en langue française (article 63), quoique plusieurs entreprises aient trouvé le moyen de contourner cette disposition en utilisant comme raison sociale une marque déposée, dont l’emploi est protégé par les conventions commerciales internationales. L’objectif est de donner au paysage commercial du Québec un visage qui reflète le caractère français de ce pays.

Ces mesures ont profondément modifié le Québec. La langue française est devenue indispensable au succès personnel de tous les citoyens, quelle que soit leur langue maternelle. Les écarts de revenus entre anglophones et francophones ont disparu (voir le Rapport interministériel, pp. 68-71). Le français est présent dans toutes les activités économiques. La connaissance du français s’est généralisée dans l’ensemble de la population et n’est plus aujourd’hui la langue des seuls francophones de souche.

Entre-temps, la structure économique du Québec s’est modifiée et est aujourd’hui différente de celle dont l’analyse avait servi de base à la définition de la politique linguistique au début des années 1970. Quelques traits résument cette évolution et ses effets sur l’application des mesures du volet économique de la législation linguistique. Les entreprises situées au Québec sont de plus en plus intégrées dans des réseaux multinationaux, souvent, sous l’effet de la concentration, dans de grandes entreprises internationales dont les sièges sociaux sont à l’étranger. Une grande proportion des échanges économiques du Québec s’effectue avec les États-Unis voisins, que l’accord de libre échange nord-américain a stimulés. La fréquence des communications externes des entreprises, généralement en langue anglaise, a considérablement augmenté, de même qu’a augmenté le nombre de personnes en contact avec l’extérieur, surtout à cause des nouveaux procédés de communication, courriel et télécopie. L’économie du Québec est devenue, comme dans les autres pays développés, de plus en plus une économie de service et de moins en moins une économie de transformation, à cause du coût de la main-d’œuvre. S’en est suivie une augmentation considérable de l’emploi de la langue anglaise pour servir la clientèle de cette langue. Enfin, l’importance stratégique des connaissances et de la documentation s’est accrue, largement disponible en anglais seulement, tout

particulièrement sur Internet, devenu la source première de l’information. La pres-sion de l’anglais sur le français se maintient donc. Elle s’accroît même, du fait du rôle de l’anglais comme langue internationale du commerce et des affaires, langue de la communication scientifique, langue de la diplomatie et des relations internationales. La politique linguistique demeure nécessaire pour la contenir et pour éviter de revenir à la situation de domination de l’anglais sur le territoire du Québec.

De plus, les Québécois sont conscients que tout affaiblissement de l’emploi du français sur le plan international, et tout particulièrement en Europe, aura de graves répercussions sur la politique linguistique québécoise. Certaines tendances les inquiètent. En France, les Québécois découvrent ou apprennent que des sociétés françaises utilisent l’anglais dans la haute direction, par exemple dans l’industrie aéronautique de Toulouse, et même l’imposent, comme l’a fait la société Renault, au risque de reproduire la dichotomie que le Québec avait connue avant les lois linguistiques, anglais dans la haute direction, français dans la production, et qu’il s’ensuive une baisse du prestige socio-économique du français. L’engouement actuel pour la langue anglaise en est la manifestation. A cela il convient d’ajouter les particularités d’un pays comme la Belgique, comme le rappelle le Rapport Larose (p. 162) : « A Bruxelles, la langue anglaise est de plus en plus présente dans la vie publique et l’environnement social en raison de son utilisation fréquente au sein des organismes internationaux qui s’y trouvent ou encore parce qu’elle est perçue comme une langue neutre comparativement au français et au flamand. »

Dans l’Union européenne, les règles régissant la libre circulation des personnes et des biens tendent à restreindre la légitimité de l’imposition de l’emploi d’une langue nationale dans la commercialisation des biens, dans l’affichage, comme langue de travail dans les entreprises. La multiplication des langues des pays membres met sérieusement à mal le principe du plurilinguisme de l’Union et le recours à l’anglais comme langue commune se généralise. L’indifférence, voire l’insou-ciance des Français choquent les Québécois, parce qu’ils savent d’expérience que ce n’est qu’à long terme que la prédominance de l’anglais affectera la situation de la langue française et qu’il sera alors beaucoup plus difficile de réagir, ou trop tard.

Les mots clés de la politique linguistique

La langue anglaise demeure donc, au Québec, une langue nécessaire, comme le découvrent les immigrants de langue française confrontés à la réalité du monde du travail ou les étudiants francophones qui doivent consulter une documentation de plus en plus en langue anglaise au fil de la progression de leurs études. De ce point

de vue, la situation du Québec ressemble davantage à celle de la Catalogne qu’à

celle de la France ou de la Communauté française de Belgique. Ni en Catalogne, ni au Québec, la politique linguistique n’a pour objet d’instaurer une zone d’unilinguisme, mais bien de créer un environnement social où le français, comme le catalan en Catalogne, soit une langue prédominante, d’une part, et, d’autre part, au Québec, de favoriser l’intégration des immigrants à la communauté de langue française.

D’où deux mots clés dans le débat linguistique au Québec, langue commune, avec, en arrière-plan, inspiré de la situation du français en Amérique du Nord, un mot ambigu et employé à toutes les sauces, bilinguisme, danger pour les uns, obsession pour les autres, mais compétence devenue obligatoire pour les tenants des deux camps.

La langue commune

Depuis les travaux et le rapport de la Commission Gendron, la réhabilitation du français comme langue commune du Québec est l’objectif fondamental de la politique linguistique. Toutes les dispositions de la Charte de la langue française et toutes les décisions arrêtées par les ministères, notamment le ministère de l’Éducation et celui des Relations avec les citoyens et de l’immigration, vont dans ce sens. Ainsi s’est définie une stratégie globale qui a profondément modifié le rapport des langues en faveur du français. Nous en avons précédemment esquissé le volet économique, en décrivant les mesures prises pour contrebalancer la concurrence de l’anglais. D’autres le complètent, pour créer un environnement où le français soit la langue habituelle et normale des institutions québécoises et la langue des communications publiques.

La Charte de la langue française entend favoriser la généralisation du français en déclarant le français seule langue officielle (article 1), donc, en rejetant le bilinguisme institutionnel à la manière de celui du Canada ou du Nouveau-Brunswick. Le français devient de ce fait la langue des communications publiques (la langue des échanges interpersonnels demeure libre de toute contrainte et dépend uniquement du choix des interlocuteurs), la langue habituelle du fonctionnement de l’État, langue de travail, langue des lois et règlements, des formulaires et publications d’information, langue des services aux citoyens, langue d’intégration des immigrants, enfants et adultes. Cependant, la dynamique politique du Québec rend impossible l’unilinguisme de l’État. Nous sommes ici dans un domaine où le souci du respect des minorités entraîne des compromis. Le Québec tente, en effet, de concilier la pratique d’une langue d’État avec le droit des anglophones, citoyens à part entière quoique membres de la seule minorité du Québec selon la convention internationale, à communiquer dans leur langue avec l’État et d’en recevoir services et

documents en cette langue. Mais comment ne pas traiter de la même manière les membres des groupes de citoyens issus de l’immigration, surtout dans des domaines aussi vitaux que la santé et la sécurité? La multiplicité des langues introduites par l’immigration est telle que les services gouvernementaux ou privés ont tendance à n’être offerts que dans deux langues, le français et l’anglais, à la demande de la personne et sa simple déclaration d’être de l’une ou de l’autre langue. L’affirmation du français, langue commune, se heurte à cette contrainte de la démocratie moderne issue des Chartes des droits de la personne, québécoise ou canadienne. Ainsi se rapproche-t-on, de facto, de la politique des langues officielles du gouvernement fédéral. D’autre part, à cause de ces chartes, les minorités ont le droit de maintenir, sans entraves, leurs langues et leurs cultures, le gouvernement a le devoir de leur en laisser les moyens, de même que les membres de ces groupes ont des devoirs envers la société. Ces droits et devoirs des uns et des autres constituent un contrat social, base de la participation harmonieuse de chaque individu à la communauté des citoyens. L’assimilation ne peut être un objectif politique pour aucun gouvernement, mais doit demeurer une décision strictement personnelle.

À l’égard de la langue commune, le ministère de l’Éducation joue un rôle d’une importance stratégique de premier plan.

L’existence d’un double système d’enseignement, l’un en langue française, l’autre en langue anglaise, garanti par la Constitution du Canada depuis la Confédération (1867), rend plus difficile, et peut même compromettre, la possibilité de faire de l’École le lieu de l’apprentissage de la citoyenneté. L’école française est universelle (article 72), l’école anglaise réservée aux seuls enfants dont le père ou la mère est citoyen canadien et a reçu un enseignement primaire en anglais au Canada, à condition que l’un des parents en fasse la demande (article 73). Cette disposition est une source de récriminations et son application est sans cesse contestée devant les tribunaux. La Cour suprême (juridiction suprême de l’ordre judiciaire au Canada) est actuellement saisie de deux causes de ce genre. Si les décisions (mars 2003) confirment la validité de la loi, la Cour suprême mettra un terme définitif à cette saga juridique, Dans le cas contraire, une nouvelle crise linguistique s’enclenchera.

Chaque système fait surtout la promotion d’une culture et d’une vision particulière de la situation de cette communauté linguistique dans la société globale. L’enseignement de l’histoire devient alors problématique, l’intention d’une citoyenneté partagée exigeant que soient relativisés les traumatismes anciens provoqués par la Défaite pour les uns, par la Conquête pour les autres et par les événements qui ont suivi, par exemple la rébellion des Patriotes ou l’incendie du parle- ment du Canada, alors à Montréal, par des émeutiers anglais. L’Europe connaît ce

type de dilemme à cause des nombreuses guerres qu’elle a connues. Le lien est

alors rompu entre le passé, le présent et l’avenir. L’élève demeure enfermé dans son présent, de francophone ou d’anglophone, à la merci des préjugés de son milieu.

D’autre part, l’école québécoise, tout comme celle des pays d’Europe, est un lieu et un moyen d’intégration pour tous les enfants d’immigrants. Elle doit, ou devrait, initier les enfants à la vie en société et mettre l’accent sur la ressemblance, sur ce que partagent les citoyens d’un même État. Ce n’est pas facile pour l’école québécoise. Le subconscient judéo-chrétien des francophones et des anglophones, amalgame de charité et de culpabilité, pousse à la tolérance de la différence. Cette tendance est confortée par la politique du multiculturalisme du gouvernement canadien, qui encourage et légitime chaque communauté d’immigration à réclamer « ses » droits, par exemple le port d’un poignard, d’un turban ou d’un voile, ou un local pour la prière, alors que l’école n’est plus, du moins en principe, confessionnelle, mais laïque.

L’école québécoise assume mal l’enseignement du français, langue maternelle ou langue d’enseignement pour les enfants issus de l’immigration. L’école est avant tout le lieu du transfert des connaissances, l’autorité du maître réside dans son savoir et sa compétence à le transmettre et non dans sa capacité à maintenir la discipline ou son aptitude à jouer le rôle de psychologue amateur. Acquérir des connaissances demande un effort pour l’élève et une vérification de cette acquisition de la part du personnel enseignant. On le fait très bien pour les sciences et les mathématiques. Pourquoi n’en est-il pas de même pour la langue? L’enfant a appris par imitation la langue parlée de son milieu. L’école n’a pas pour mission de poursuivre cet apprentissage spontané, mais bien de le structurer par la connaissance du système de la langue et des règles sociales qui en régissent l’emploi, de faire prendre conscience à l’enfant qu’il existe une norme sociale du bon usage par rapport à laquelle les autres registres, y compris le sien, se situent et prennent leur valeur, d’ajouter à la langue parlée la langue écrite, la lecture, la rédaction, l’orthographe.

Sous prétexte de ne pas brimer la spontanéité de l’élève, on évite de lui imposer trop explicitement la contrainte des règles dont on soutient qu’il les apprendra par intuition et déduction, un peu à la manière dont il a appris celles de la langue parlée. Le résultat de cette pédagogie n’a guère été probant. Les nouveaux programmes du ministère de l’Éducation remettent l’accent sur l’enseignement de la grammaire et de l’orthographe. Il faudra attendre encore quelques années les résultats de cette énième réforme. Des générations d’élèves ont déjà été sacrifiées sur

l’autel des réformes. Par contre, reste entière, pour le Québec, la question du contrôle des connaissances, surtout la manière d’éviter que l’ignorance ne se transmette et ne s’accumule d’un niveau ou d’un cycle à l’autre (voir le Rapport Larose, p. 41), malgré un enseignement de rattrapage instauré tout au long du cursus jusqu’à l’Université, coûteux et surtout frustrant pour tous.

L’enseignement du français, langue seconde, dans les écoles de langue anglaise se poursuit tout au long de la scolarité obligatoire. Il se concentre fortement sur la langue elle-même et néglige la culture française du Québec, dont elle est pourtant le moyen d’expression, au point de porter un regard très négatif sur la langue québécoise elle-même, au profit du parisian french. Cette attitude se reflète dans le choix des enseignants. De plus, il privilégie la langue parlée et néglige la langue écrite, avec le résultat que les jeunes anglophones sont mal préparés à s’intégrer au monde du travail devenu largement de langue française, ce qui les pousse à chercher des emplois ailleurs, au Canada anglais ou aux États-Unis.

Le partage d’une citoyenneté commune est encore aujourd’hui du domaine du rêve, tout au plus le thème de déclarations dans les grandes circonstances. Ce n’est certainement pas une préoccupation personnelle, ni un objectif commun.

Ces questions sont à la base de la promotion de la langue officielle, une langue qui assure la communication avec tous les autres francophones du monde et qui est l’instrument efficace du succès personnel.

Des mesures particulières concernent les immigrants. Les enfants de ces familles ont l’obligation de fréquenter l’école française, même s’ils sont originaires d’un pays plus ou moins de langue anglaise. S’ils sont d’âge scolaire à leur arrivée, ils sont orientés vers des classes d’accueil dont l’objectif pédagogique principal est de leur donner rapidement une connaissance du français suffisante pour intégrer les classes régulières. Par contre, le ministère de l’Éducation assume, à la demande des parents, l’enseignement des langues d’origine, surtout sous leur forme écrite, à la fois pour permettre aux enfants l’accès à leurs cultures, mais aussi pour augmenter le plurilinguisme au sein de la société. Pour les adultes, le ministère des Relations avec les citoyens et de l’Immigration offre des programmes de formation linguistique dans le but de faciliter leur intégration à la société et au marché du travail.

Le bilinguisme

Comme le rapport entre le français et l’anglais a été, et reste toujours, l’élément central de la politique linguistique au Québec, il est devenu nécessaire de préciser ce qu’on entend par bilinguisme, d’autant que ce terme était, et est toujours utilisé sans que, le plus souvent, on sache ce qu’il recouvre comme notion et réalité. Ainsi

se sont dégagés peu à peu et précisés trois états du bilinguisme : le bilinguisme individuel, fonctionnel et institutionnel. Ces distinctions sont toujours pertinentes et de portée universelle.

Le bilinguisme (ou le plurilinguisme) est institutionnel lorsqu’un gouvernement, une organisation ou une entreprise admet que plusieurs langues partagent le même statut de langues officielles et/ou de langue de travail. D’une manière générale, on constate alors qu’une langue tend toujours à être plus employée que l’autre (ou les autres), le plus souvent par commodité, rompant ainsi, dans les faits, l’égalité statutaire présumée des langues. Ainsi, au Canada, on constate que les ministères et organismes qui relèvent de l’autorité du gouvernement fédéral (seul domaine d’application de la politique des langues officielles) ou du gouvernement du Nouveau-Brunswick (seule province à s’être déclarée officiellement bilingue anglais/français) fonctionnent très généralement en anglais. Pour travailler ou pour obtenir des services en langue française, les francophones doivent les réclamer, rompre la belle unanimité de l’anglais, et, souvent, en subir les conséquences. Dans la réalité de la vie quotidienne d’une organisation, il semble bien qu’il soit très difficile, pour ne pas dire impossible, de maintenir l’égalité effective des langues.

Le bilinguisme est fonctionnel lorsque l’emploi d’une langue est requis pour l’exercice d’une fonction. En politique linguistique québécoise, cette notion permet de restreindre l’emploi de l’anglais, donc, son exigibilité, aux seules fonctions où ce soit nécessaire tout en posant le français comme langue normale de travail. L’évolution actuelle de l’économie multiplie les fonctions où une ou plusieurs autres langues sont employées en plus de la langue de travail habituelle. Les personnes bilingues ou plurilingues sont ainsi favorisées à l’embauche, ce qui conforte l’anglais dans son statut de langue indispensable.

Le bilinguisme individuel est le fait d’une personne qui acquiert la connaissance d’une autre langue pour des motifs fort variables : découvrir une autre culture, accéder à la documentation en cette langue, notamment aujourd’hui sur Internet, ou se préparer à la réalité contemporaine du monde du travail, la connaissance de la langue seconde servant de point de départ à la pratique du bilinguisme fonctionnel. La distinction entre bilinguisme individuel et fonctionnel permet qu’une politique linguistique puisse sans contradiction accorder à une seule langue le statut de langue officielle et promouvoir l’apprentissage d’autres langues, par exemple à l’école, comme matière obligatoire. En principe, à la fin des études secondaires, tout adolescent québécois devrait posséder une bonne connaissance du français ou de l’anglais comme langues secondes (ou tierce, dans le cas des autochtones et des allophones).

Ces distinctions ne sont plus contestées, même si l’on continue allègrement à parler de bilinguisme alors qu’on a en tête, le plus souvent, le seul bilinguisme individuel.

Le débat porte surtout sur la manière de faire acquérir aux élèves une réelle compétence en langue seconde, parlée et écrite. Deux opinions s’affrontent depuis des décennies. Les uns soutiennent que plus on est jeune, plus on apprend rapidement et facilement une langue étrangère, les autres que ce n’est pas l’âge du début de l’apprentissage qui est le plus pertinent, mais la concentration de l’exposition à la langue étrangère selon un enseignement intensif ou par immersion. Tous s’accordent cependant pour réclamer que cet enseignement soit confié à des spécialistes de la pédagogie des langues étrangères parce qu’il n’est pas certain que toutes les institutrices ou tous les instituteurs aient une connaissance suffisante de l’anglais ou du français pour l’enseigner. À l’appui de l’une ou de l’autre opinion, chacun cite ses experts et évoque des expériences scolaires, au pays même ou dans d’autres pays. Ce débat semble devoir durer sans fin, aussi bien entre spécialistes, chacun réagissant selon l’angle de sa spécialité (neurologues, psychologues, linguistes, pédagogues) qu’entre politiciens, très sensibles aux demandes des parents et aux critiques des jeunes adultes se heurtant, au sortir de l’école, aux exigences du monde du travail.

Un avenir incertain

On comprend mieux pourquoi le français au Québec, langue dynamique, inventive, affirmée, vit toujours dangereusement. Non pas qu’elle soit menacée de disparaître, pas plus qu’en France ou en Belgique, mais qu’elle risque de se réduire aux seuls domaines de la vie communautaire, laissant à une autre langue les domaines de prestige où se joue le succès personnel, par l’accès aux hautes fonctions administratives, et où se crée le monde de demain, en sciences de pointe et dans les laboratoires de recherche et de développement. Au Québec, elle serait menacée en plus d’une lente et insidieuse créolisation dont on observait déjà les symptômes au milieu du siècle dernier et dont les anglicismes qui émaillent le français populaire québécois sont les traces encore visibles et audibles. Ce destin n’est pas souhaitable pour le français, ni au Québec, ni en Europe, ni comme langue d’ouverture proposée à nos frères africains et maghrébins, ni aux étrangers qui y voient encore une grande langue de civilisation.

Nous avons évoqué les principaux éléments de l’ingénierie linguistique mise en œuvre par les Québécois pour promouvoir et maintenir vivante et dynamique la langue française. Le redressement de sa situation au cours des trente dernières années en confirme l’efficacité.

Faut-il en conclure que la langue française – et son avenir – est définitivement hors de danger? Ou alors, posons la question sous un autre angle : la politique linguistique sur laquelle se fonde cet avenir est-elle à l’abri d’un démantèlement? La réponse est non dans les deux cas.

L’état actuel de la politique et de la législation linguistiques est un compromis, un point d’équilibre. Il a été façonné par les gouvernements successifs en réponse, d’une part, aux tensions entre les réclamations divergentes des groupes de citoyens et, d’autre part, aux décisions rendues par la Cour suprême du Canada à la suite de la contestation de dispositions de la Charte de la langue française, soit au nom de la Constitution du Canada, soit des Chartes des droits.

Ce compromis satisfait aujourd’hui la très grande majorité de la population, comme les audiences publiques de la Commission des États généraux ont permis de le constater. Cependant, un rien peut déclencher un nouveau psychodrame linguistique. Le Parti québécois, considéré à bon droit comme le meilleur champion de la langue française, vient de perdre le pouvoir au profit du Parti libéral, qui s’est engagé à respecter l’équilibre actuel, sans plus. Cependant, dès la formation du premier Conseil des ministres, personne n’a été explicitement nommé responsable de l’application de la Charte de la langue française, en rupture avec la coutume. Est-ce là l’annonce que, pour ce gouvernement, la politique linguistique est considérée comme un dossier secondaire, plutôt embarrassant, qu’il vaut mieux passer sous silence? Personne ne sait comment ce gouvernement réagira à la première crise linguistique, poussé par son électorat largement anglophone à de nouveaux assouplissements de la législation auxquels la plus grande partie de l’opinion publique francophone s’opposerait, mais qu’une autre partie accepterait par lassitude des querelles ou par « réalisme », autre manière de plier devant la pression de la langue anglaise.

Dans une société démocratique, aucune législation, aucune politique n’est jamais définitive. Tout bouge, tout est plastique, en tension constante. Le dossier linguistique également.

Bibliographie

Dynamique de l’aménagement linguistique au Québec

Lorsqu’on met en place un plan d’aménagement linguistique, on provoque, dans les faits, la confrontation de deux séries de forces sociales, plus ou moins contraires, plus ou moins convergentes.

La première est constituée de l’ensemble des facteurs qui définissent la situation sociolinguistique des langues en présence. Ces facteurs ne jouent pas toujours en faveur de la même langue, d’où le phénomène de concurrence linguistique dont le résultat global est d’assurer à l’une des langues le statut de langue dominante. Lorsque cette situation devient évidente pour un groupe de locuteurs dont la langue est dominée, lorsqu’en plus, pour des motifs très variables d’un cas à l’autre, elle devient inacceptable, l’intention de modifier la situation prend naissance et des projets d’intervention commencent à se discuter, à se concevoir, jusqu’à se transformer en plan d’aménagement linguistique.

D’où une seconde série de facteurs, qui correspondent aux diverses dispositions du plan d’aménagement linguistique et dont l’objectif est de modifier la direction de la concurrence en faveur de la langue dominée dont on veut favoriser l’usage pour des motifs sociaux connus et soutenus par les locuteurs de cette langue.

Les forces sociales de la première série sont constantes et à long terme. Elles s’exercent pour ainsi dire d’une manière mécanique. Elles continuent à influencer la situation des langues en présence pendant et malgré l’application d’un plan d’aménagement linguistique. Il ne faut jamais perdre de vue cet aspect de la dynamique linguistique objective.

Les forces sociales de la deuxième série sont soumises aux fluctuations des relations entre les groupes linguistiques en présence : les courants de l’opinion publique se modifient, ce qui entraîne la remise en cause de certaines dispositions du plan d’aménagement linguistique, qui peuvent à terme se traduire par des changements plus ou moins radicaux proposés d’abord, apportés ensuite au plan d’aménagement. D’autre part, lorsqu’une législation linguistique existe, elle peut être contestée devant les tribunaux et certains de ses articles peuvent être jugés inacceptables, comme il est arrivé pour la Charte de la langue française, indépendamment de la volonté manifestée démocratiquement. Il faut donc en conclure que les forces sociales d’aménagement linguistique sont relativement fragiles et qu’elles tendent, pour diverses raisons[1], à s’exercer à court terme.

Les deux séries de forces seront parallèles, convergentes ou divergentes, pendant une période de transition relativement longue, car le temps que met une situation à se transformer d’une manière irréversible est considérable. Et il n’y a que deux issus possibles à cette période de transition : ou bien les mesures d’aménagement linguistique en faveur d’une langue se transforment en facteurs donnant une direction nouvelle et stable à la concurrence linguistique, confirmant dans les faits le nouveau statut de cette langue, ou bien les facteurs initiaux se maintiennent, continuant à jouer en faveur d’une autre langue et, à terme, l’aménagement linguistique échouera ou sera remis en cause.

Il n’est pas dans notre intention, ce soir, de faire état de toutes les situations de concurrence linguistique à travers le monde ou au cours de l’histoire. Nous nous en tiendrons à l’analyse du cas du Québec dans le Canada et en Amérique du Nord. De même, pour les besoins de cet exposé, nous nous référerons uniquement au Québec comme exemple de plan d’aménagement linguistique.

Nous vous proposons donc une réflexion en trois points, comme il se doit. D’abord, chercher à comprendre le mécanisme de la concurrence linguistique au Québec, ensuite examiner la stratégie d’aménagement linguistique mise en place par le Québec, enfin essayer de dégager les conditions de succès de cette stratégie.

La concurrence linguistique

Donnons-nous une définition de la concurrence linguistique pour les besoins de cet exposé.

Il y a concurrence linguistique quand deux ou plusieurs langues sont en contact sur le même territoire et se partagent les divers domaines de communication. La concurrence a pour effet de donner à chaque langue un statut objectif, désigné de diverses façons selon les points de vue : langue commune, langue particulière à un groupe, langue d’usage général, langue d’un domaine particulier, par exemple langue de la famille, langue de la religion, langue de commerce. La somme des domaines d’utilisation d’une langue lui confère un statut de langue principale, terme neutre, de langue dominante, terme plus marqué puisque son pendant est le terme langue dominée. Ce statut objectif peut confirmer ou contredire un statut officiel du type langue officielle, langue nationale. Enfin, ce contact obligé des langues se traduit par des formes très diverses de bilinguisme, terme ambigu qui renvoie aussi bien au bilinguisme individuel (connaissance des langues par un individu), au bilinguisme institutionnel (statut officiel des langues, par exemple au Canada, en Suisse, dans les pays d’Afrique), au bilinguisme fonctionnel (connaissance des langues requise pour l’exercice d’une tâche ou d’une fonction), pour ne citer que ces exemples de classement. Ceux que cette question intéresse peuvent se reporter aux travaux de Mackey, qui a classé les formes de bilinguisme dans tous les sens. On n’a ici qu’un faible aperçu du problème de terminologie en aménagement linguistique et des problèmes de compréhension qui en découlent, car les mots ne sont jamais innocents.

La concurrence linguistique se développe sous l’influence de certains facteurs qu’il nous faut maintenant identifier. Pour ce faire, nous nous inspirerons des travaux du colloque organisé par l’Université Laval sur le thème Diffusion des langues et Changement social[2], tout particulièrement de l’exposé de Juan Cobarrubias, qui a examiné le mode de diffusion de l’espagnol dans les Amériques[3], et du commentaire que nous avions fait de cet exposé[4]. Nous ne retiendrons cependant que les facteurs qui nous semblent pertinents à la situation du français au Québec.

Dans un premier groupe, nous classons les facteurs qui, à eux seuls, suffisent à donner à une langue un statut privilégié. Nous en voyons quatre : le facteur Langue du pouvoir politique, le facteur Langue du pouvoir économique, le facteur Langue du pouvoir scientifique, enfin le facteur Pouvoir linguistique de la langue. Il se peut que ces facteurs jouent en faveur de la même langue, comme il se peut qu’ils jouent en faveur de langues différentes, donc en tension l’un à l’égard de l’autre dans la vie quotidienne.

Le facteur Langue du pouvoir politique favorise l’usage d’une langue ou d’une variété de la langue dans toutes les situations et dans tous les textes de la vie politique et administrative de chaque citoyen et de l’ensemble du pays.

La structure politique actuelle du Canada, de par l’entêtement historique des Français d’Amérique que nous sommes, assure aux francophones le contrôle d’un large secteur de leur vie politique. C’est là l’assise essentielle de la construction progressive d’un État de langue française au Nord de l’Amérique et le levier fondamental de la politique linguistique québécoise.

L’arrière-plan des négociations constitutionnelles met en danger cet acquis : d’une part, la population du Québec est partagée sur l’idée d’un statut particulier du Québec confirmant sa langue, sa culture et la maîtrise de son avenir, d’autre part, le reste du Canada tient mordicus au principe des dix provinces égales[5]. De plus, la tendance du Gouvernement d’Ottawa à intervenir directement dans des champs de compétence exclusivement provinciale se raffermit constamment et s’affiche maintenant ouvertement. Un même numéro du Devoir[6] nous en donne trois exemples : Jean Charest, candidat à la succession de Brian Mulroney, pose comme principe global de sa politique canadienne la priorité aux enjeux nationaux, donc fédéraux, au détriment des compétences provinciales; un document interne du cabinet fédéral propose une stratégie pour qu’Ottawa joue un rôle de premier plan en éducation; le ministre Beatty entend doter Ottawa de sa propre politique culturelle. Le même Charest a déclaré récemment[7] que, s’il devient chef conservateur et premier ministre du Canada, il se mêlerait activement de la politique linguistique québécoise en se faisant le champion au Québec des droits linguistiques des anglophones, ce qu’Ottawa a d’ailleurs toujours fait, indirectement cependant, en finançant généreusement Alliance-Québec à même nos impôts. Nous ne voyons pas très bien comment le Québec pourra s’en sortir, à moins d’un sursaut de lucidité de la part des Québécois francophones qui, oubliant le mythe des Montagnes Rocheuses, comprendront enfin que leur destin collectif passe par l’indépendance du Québec et par une renégociation fondamentale de la structure du Canada, imposée par nous.

Le facteur Langue du pouvoir économique donne à une langue ou à une variété de la langue une motivation économique réelle, qui oriente les choix linguistiques de chaque locuteur à la recherche de son bien-être. Cette motivation découle de l’usage de la langue dans la gestion des entreprises, dans la publicité, les modes d’emploi, les contrats d’adhésion, les conventions collectives, l’étiquetage des produits, les garanties, etc.

Ce facteur joue de plus en plus en faveur du français au Québec et il est le plus puissant pour confirmer, dans l’esprit de tous les nouveaux arrivants, que le français est la langue principale au Québec et la langue essentielle de la réussite personnelle.

Certains changements récents nous amènent à penser que nous avons fait des progrès sur ce point. Les dispositions de la Charte de la langue française dans ce domaine sont efficaces. La part des Québécois dans l’économie a augmenté. La direction des entreprises est de plus en plus assumée par des gestionnaires de langue française ou qui connaissent le français, même quand il s’agit d’entreprises étrangères. Les investissements au Québec se diversifient, même si les capitaux américains demeurent prédominants. Par contre, nous ne savons pas encore comment, à long terme, l’application du traité de libre-échange influencera la Charte de la langue française. L’avis du Conseil de la langue française sur cette question[8] demeure d’actualité.

Le facteur Langue du pouvoir scientifique favorise l’usage d’une langue comme langue d’accès à l’information scientifique et détermine le choix de la langue de diffusion des travaux de chaque chercheur au sein de sa communauté scientifique internationale.

Ce facteur joue nettement, actuellement, en faveur de l’anglais, au Québec, partout dans le monde, même en France. Si cette prédominance se limite au cercle restreint des scientifiques de toute discipline, il n’y a là rien de trop alarmant, puisqu’on peut penser que ces savants sont capables de maîtriser les langues et les terminologies. Mais si cette prédominance atteint les milieux de l’enseignement et de la recherche, si elle se manifeste dans les applications industrielles des découvertes, il faut alors la regarder d’un autre œil et réagir. Heureusement, ce débat est ouvert en ce qui concerne la langue française, grâce d’ailleurs à la vigilance des scientifiques québécois. Il n’est cependant pas évident que nous puissions compter sur la même attitude de la part de leurs collègues français[9].

Le facteur Pouvoir linguistique de la langue renvoie à la capacité d’une langue d’exprimer tous les aspects du réel de par son niveau de développement, notamment lexical et terminologique.

Nos progrès sont remarquables sur ce point. D’abord, nous avions, au départ, l’avantage de faire usage d’une langue au même niveau de développement que la langue anglaise. Pour apprécier cet avantage à son juste mérite, il n’y a qu’à penser aux problèmes que pose l’usage de la langue arabe pour exprimer la modernité, ou encore aux problèmes que doivent résoudre les Africains pour faire usage de leurs langues dans la gestion de leurs pays. Nous avons également récupéré très rapidement les terminologies françaises requises pour l’application des programmes de francisation. Du moins sur papier, car il n’est pas encore certain que ces terminologies se soient transformées en vocabulaire d’emploi spontané chez les utilisateurs. On peut également se demander si nous sommes encore capables de faire face aux conséquences terminologiques de l’innovation. Nous reviendrons sur ce point par la suite.

Voilà pour les quatre facteurs principaux.

Trois autres facteurs peuvent jouer dans des circonstances particulières ou d’une manière annexe : la religion, la vie militaire et l’enseignement.

Dans le passé, la religion a joué un rôle important au Québec en faveur de la conservation de la langue française, à cause du lien social étroit entre catholicisme et langue française, d’une part, face à protestantisme et langue anglaise, d’autre part. Ce facteur est négligeable dans le Québec contemporain.

La vie militaire n’a aucune influence sur le sort de la langue française au Québec. Mais il favorise l’usage de l’anglais dans les forces armées canadiennes.

Le facteur enseignement est plus problématique. Du moins, il n’est pas certain que notre système d’enseignement confirme les objectifs de la Charte de la langue française. Dans le cas des élèves de langue française maternelle, on a de bonnes raisons de mettre en doute la capacité du système à transmettre une connaissance du français, surtout écrit, à un niveau de qualité convenable, chez le plus grand nombre d’élèves. Et nous ne pouvons accepter l’argument des effets de la démocratisation sur le système : ce n’est pas parce qu’on reçoit un plus grand nombre d’élèves de milieux socio-économiques divers qu’il faut accepter la médiocrité. Le système s’est tout simplement mal adapté ou l’explication du phénomène est ailleurs, par exemple dans la syndicalisation de la fonction d’enseignant. Dans le cas des élèves anglophones ou allophones, on peut sérieusement mettre en doute que le système a pour objectif leur intégration à la société québécoise. D’une part, l’enseignement du français comme langue, dans les écoles du système anglo-protestant, est coupé de ses liens avec la culture québécoise, très souvent considérée péjorativement par rapport à la culture française jugée supérieure. D’autre part, les institutions privées d’enseignement pour les ethnies jouissent d’un statut particulier et ne favorisent pas l’insertion des immigrants à la communauté francophone, d’après un rapport récent de la Commission consultative sur l’enseignement privé[10]. Le ministère de l’Éducation ne semble pas surveiller de très près le contenu des programmes de ces écoles, même s’il les subventionne. C’est même une sorte de tabou administratif. Enfin, pour les uns et les autres, on peut se demander si la formation professionnelle dispensée coïncide avec les dispositions de la Charte de la langue française.

Il nous reste à examiner deux autres facteurs, que je dirais conjoncturels, parce qu’ils ont pour rôle de favoriser l’action ou d’intensifier l’influence des facteurs précédents. Ce sont l’urbanisation et la démographie.

L’urbanisation brise l’homogénéité linguistique des groupes de locuteurs, favorise les contacts linguistiques, rend plus aigüe la rivalité des langues pour acquérir le statut de langue commune d’intercommunication entre les citoyens au sein de la Cité. Ceci est très évident dans les capitales africaines d’aujourd’hui. De ce point de vue, on constate que la concentration des immigrants dans la région de Montréal compromet la capacité du milieu francophone à intégrer les immigrants, d’autant plus que l’anglais, langue du continent, les attire beaucoup plus que le français, langue d’une minorité. Ce caractère très particulier de la région de Montréal pourrait provoquer une scission de l’opinion publique chez les francophones sur les objectifs linguistiques du Québec, les Montréalais ayant une sensibilité particulière à l’égard du multilinguisme et du multiculturalisme, le reste de la province abandonnant Montréal à ses problèmes et à ses préoccupations de cohabitation harmonieuse des groupes culturels.

La démographie, c’est-à-dire le poids statistique relatif des locuteurs de chaque langue, sans être un facteur déterminant, joue cependant un rôle complexe dans la concurrence linguistique.

La démographie définit les notions de majorité et de minorité, qui, à leur tour, entraîne des attitudes et des comportements chez les locuteurs. Les francophones du Québec ont ceci de particulier qu’ils sont à la fois majoritaires au Québec et minoritaires au Canada et en Amérique du Nord. Ils ont davantage conscience d’être minoritaires et ils éprouvent une certaine gêne à se comporter comme majoritaires au Québec. Dire que les Québécois jouent de ce double statut pour réclamer à la fois les privilèges d’une minorité et d’une majorité pour tirer leur épingle du jeu en toutes circonstances m’apparaît une caricature de leur situation réelle. Ils sont, objectivement, des minoritaires et des majoritaires. Comme minoritaires, ils doivent prendre les mesures propres à assurer leur avenir collectif global, et non seulement celui de leur langue et de leur culture, sur le seul territoire qu’ils contrôlent, mesures qu’ils doivent ensuite, en tant que majoritaires cette fois, poser comme cadre de vie pour l’ensemble de la population du Québec, sans distinction d’origine. Ce n’est certes pas une opération facile, mais nous sommes condamnés à la réussir.

En démocratie, la démographie a une incidence politique évidente : autant de personnes, autant de votes. Comté par comté, les candidats et les candidates sont très sensibles à la composition de l’électorat et aux réclamations de chaque groupe. Nous reviendrons sur ce point plus tard.

Voilà donc neuf facteurs qui nous semblent jouer un rôle dans la concurrence des langues au Québec.

Ces facteurs sont sans cesse en action. Ils vivent chacun de leur propre logique, séparément, mécaniquement. Ils déterminent des attitudes chez les locuteurs de chaque groupe, dont les plus importantes sont le sentiment de sécurité ou d’insécurité linguistique, le sentiment d’appartenance à une communauté linguistique et culturelle, la manière d’apprécier les membres des autres communautés linguistiques, la fierté ou la honte de sa langue et de sa culture, l’adhésion à une langue et au groupe qui la parle.

L’hypothèse fondamentale de l’aménagement linguistique est qu’il faut infléchir l’action de ces facteurs en faveur de la langue que l’on souhaite promouvoir. Mais il ne faut jamais perdre de vue que l’intervention volontariste ne supprime pas d’un coup de baguette magique le jeu des facteurs de concurrence que nous venons de décrire.

La stratégie d’aménagement linguistique au Québec

La stratégie d’aménagement linguistique au Québec est globale et ne se réduit pas aux seules dispositions de la Charte de la langue française, qui en est certainement la pièce maîtresse la plus apparente, mais qui n’en est que la face législative. Il nous apparaît donc très opportun de revoir les éléments de cette stratégie, surtout parce qu’il est facile de perdre de vue l’ensemble des dispositions et l’importance de chacune dans le plan d’ensemble.

Première observation : les dispositions de l’aménagement linguistique du Québec se partagent entre divers ministères et organismes. À la limite, on pourrait soutenir que tous les ministères y sont partie prenante. Nous nous en tiendrons cependant à ceux qui ont un lien direct avec les facteurs dont nous avons parlé précédemment.

L’évolution démographique du Québec dépend, en bonne partie, de l’immigration, qui relève du ministère des Communautés culturelles et de l’Immigration. Ce ministère est responsable de deux volets importants de la stratégie d’aménagement linguistique, soit la définition et l’application de la politique d’immigration au Québec et la politique d’intégration des immigrants récents à la société québécoise via les programmes des centres d’orientation et de formation des immigrants, les COFI.

Le ministère de l’Industrie et du Commerce est responsable de la politique de développement économique du Québec, qui est l’un des moyens d’orienter le facteur Langue du pouvoir économique en faveur de la langue française par le biais de l’accroissement de la participation des entreprises québécoises à l’activité économique nationale et internationale. Le ministère est également notre seul moyen d’encourager et de soutenir la recherche et développement au sein des entreprises québécoises pour qu’elles demeurent actives dans les domaines de l’innovation.

Le ministère de l’Éducation et le ministère de l’Enseignement supérieur et des Sciences ont des rôles de premier plan à jouer dans l’aménagement linguistique du Québec. Relèvent de l’un ou de l’autre ou des deux à la fois les éléments suivants : l’enseignement du français, langue maternelle, l’enseignement du français, langue seconde, qui devrait également comprendre une initiation à la culture québécoise, l’apprentissage de la terminologie et de la stylistique de toutes les disciplines enseignées à l’école, la formation professionnelle à tous les niveaux, y compris ia formation linguistique requise pour l’exercice du métier ou de la profession en français, la politique des manuels d’enseignement, la politique de soutien à la recherche fondamentale et appliquée. Le ministère de l’Éducation est également responsable de l’application du volet de la Charte de la langue française relatif à l’accès à l’école de langue anglaise.

Enfin, il y a les organismes créés spécifiquement pour la mise en œuvre de la Charte de la langue française, soit : l’Office de la langue française, le Conseil de la langue française, la Commission de protection de la langue française et la Commission de toponymie. Chacun y joue un rôle très précis : l’Office de la langue française est un organisme d’aide à l’application de la Charte, la Commission de protection en surveille l’application et intervient en cas de non-respect de l’une ou de l’autre des dispositions, le Conseil suit au jour le jour l’évolution de la situation linguistique du Québec pour voir si les objectifs de la Charte sont atteints ou se maintiennent lorsqu’ils ont été atteints, la Commission de toponymie a été rattachée aux organismes de la Charte alors qu’elle relevait autrefois du ministère des Énergies, Mines et Ressources, à cause du caractère nettement linguistique de ses travaux.

Deuxième observation : le facteur langue du pouvoir scientifique échappe à toute stratégie linguistique ou, du moins, il est difficilement contrôlable.

L’aspect linguistique du développement des connaissances est peu important pour les chercheurs, qui s’accommodent fort bien de toutes les situations. D’une manière plus spécifique, l’information scientifique circule dans la langue du producteur de l’information, les banques de données et de citations appartiennent à ceux qui ont les moyens de les mettre en place et fonctionnent dans leurs langues, l’innovation se fait dans la langue du créateur de la nouveauté, la production des ouvrages de référence et des manuels est liée au bassin des scientifiques intéressés et à la taille de la clientèle étudiante visée. Il devient extrêmement difficile et délicat d’intégrer de tels éléments dans une politique linguistique. Les moyens d’intervention relèvent des scientifiques eux-mêmes et de leur manière d’intégrer des préoccupations linguistiques et terminologiques dans leur pratique et leur enseignement.

Troisième observation : les grands principes qui ont guidé la préparation et la rédaction de la Charte de la langue française sont, à toutes fins utiles, maintenant oubliés et on n’en tient compte pour ainsi dire jamais quand on discute de la Charte. C’est l’aspect le plus frustrant de la transformation d’une stratégie globale en texte juridique, qui provoque une fragmentation de l’ensemble en articles et en paragraphes qui se discutent chacun pour soi, dans l’ignorance du reste. Il est donc certainement nécessaire aujourd’hui de rappeler ces principes[11].

Nous n’en ferons pas ici le bilan. Revenant à l’idée que cette stratégie est à long terme, nous préférons terminer cet exposé en examinant les conditions qui lui permettront de se réaliser pleinement et d’une manière irréversible.

Conditions de succès de l’aménagement linguistique

Le contraste entre la persistance des forces de concurrence linguistique et la relative précarité des dispositions d’aménagement linguistique nous préoccupe depuis toujours. C’est ce qui nous a amené à observer continuellement l’application des quelques politiques linguistiques que nous connaissons, notamment la Charte de la langue française, la Loi sur les langues officielles du Canada et la loi catalane, pour essayer de voir à quelles conditions elles se maintiennent, demeurent efficaces et conformes à leurs objectifs initiaux. Cette réflexion se poursuit encore. Ce que nous dirons maintenant représente les conclusions auxquelles nous sommes arrivé dans le cas du Québec.

La condition fondamentale, dont découlent toutes les autres, est de demeurer conscient des forces de concurrence linguistique et de n’apporter aucune modification substantielle aux dispositions du plan d’aménagement linguistique tant et aussi longtemps qu’elles ne se sont pas, ou ne se seront pas, transformées en force de concurrence en faveur du français. Au besoin, si ces dispositions ne permettent pas d’atteindre les objectifs fixés ou si les décisions des tribunaux altèrent ou annulent une disposition importante, il faut même renforcer le plan initial, comme il est arrivé lors de la reformulation de la loi 22 par le gouvernement Lévesque.

La réalisation de cette condition suppose que le consensus social au sein de la majorité se maintient à l’égard des objectifs et à l’égard des dispositions du plan d’aménagement linguistique.

Le temps du changement linguistique étant long, ce consensus doit se transmettre d’une génération à l’autre pendant la période de transition avec la même clairvoyance à l’égard des objectifs et la même détermination à les atteindre, ce qui ne va pas de soi. Au risque de choquer, disons qu’il faut toujours se méfier de l’angélisme des Québécois qui les pousse, par générosité à l’égard des minorités, à compromettre leurs propres chances de survie sur ce continent américain : toute charité bien ordonnée commence par soi-même. Se méfier aussi de la fascination qu’exerce sur eux la langue anglaise : ils se comportent alors comme les autres minorités du Québec. Il vaudrait mieux qu’ils pressent le ministère de l’Éducation d’enseigner efficacement l’anglais à tous que de vouloir l’apprendre adulte par le biais de l’exercice de leurs métiers et professions. Se méfier surtout de la lassitude que les générations de Québécois ressentent l’une après l’autre face aux sempiternelles doléances des autres à l’égard de notre caractère français, lassitude aussi face à l’obligation où nous nous trouvons d’être d’éternels irritants, les seuls qui ne marchent pas de la même langue en Amérique et qui y tiennent : personne n’aime être différent, nous non plus, mais c’est notre destin. Enfin, on peut craindre que l’évolution de la composition linguistique de la région métropolitaine n’entraîne comme conséquence une scission entre les objectifs linguistiques de la région de Montréal et ceux du reste de la province, de par le jeu de la démocratie et sous l’influence d’une opinion publique montréalaise en contact constant avec toutes les autres minorités concentrées dans cette région.

Il faut aussi obtenir l’adhésion des autres communautés aux objectifs et aux dispositions de la Charte en leur assurant les garanties et les conditions du maintien de leurs langues et de leurs cultures en échange de leur participation au projet collectif national. « En somme, l’aménagement linguistique est un moyen, et non une fin en soi, un moyen grâce auquel une société multilingue s’acceptera comme telle, considérera sa diversité comme facteur d’une nouvelle solidarité et non comme le lieu symbolique de la rivalité entre groupes ethniques, aura ainsi la possibilité de dédouaner l’avenir en retrouvant la volonté commune de vivre ensemble et de produire ensemble, dans le futur, de nouveaux biens de civilisation[12] ».

Cette préoccupation est présente dans la Charte. Elle a inspiré les mesures touchant l’École (enseignement en et des langues minoritaires, selon une application qui tient compte de l’importance numérique des groupes d’enfants), touchant les institutions culturelles des minorités (journaux, émissions de radio ou de télévision, librairies, commerces de spécialités ethniques, par exemple les restaurants ou les épiceries, l’affichage et la publicité de ces institutions), touchant aussi la protection des consommateurs par l’usage de leurs langues. Cette préoccupation de la Charte est passée sous silence par nombre de porte-paroles des minorités et par nombre de commentateurs de l’actualité. Ce ne serait pas une mauvaise chose d’en faire la publicité, ne serait-ce que par souci d’information objective.

Sur le plan strictement linguistique, il faut maintenir la capacité terminologique du français, surtout dans les secteurs à forte innovation technologique. À cet égard, nous sommes inquiet de la disparition ou de la diminution des services linguistiques dans les entreprises et même au sein de l’administration publique. Ceci peut provoquer l’usage plus fréquent de l’anglais sous prétexte qu’il n’y a pas de terminologie française disponible, argument qu’on utilisait naguère pour affirmer qu’il était impossible de travailler en français. L’introduction massive de l’informatique dans les procédures de travail augmente actuellement l’usage de la terminologie anglaise surtout lorsqu’il s’agit de logiciels commerciaux spécialisés de faible distribution. Nous nous inquiétons également du ralentissement des travaux de terminologie à l’Office de la langue française, car nous ne pensons pas que ces travaux soient terminés.

Il faut surtout que l’opinion publique demeure vigilante à l’égard du Gouvernement et qu’elle soutienne sa volonté d’appliquer le plan d’aménagement linguistique.

L’opinion publique doit protéger le Gouvernement de ses propres tentations, surtout la tentation de l’électoralisme, qui pourrait lui inspirer des projets de modifications à la Charte dans l’espoir d’avoir meilleure presse auprès des minorités, donc plus de votes; et le protéger aussi de la tentation des économies administratives au détriment de l’aménagement linguistique, qui a failli compromettre, par exemple, l’enseignement du français, langue seconde, aux adultes ou qui fait diminuer le nombre d’heures d’enseignement du français dans les COFI alors que nous n’avons jamais accueilli autant d’immigrants de toutes langues.

Enfin, nous avons vu que l’aménagement linguistique implique de nombreux ministères et organismes. Le Gouvernement, qui est le principal agent de cette politique, doit assurer la cohérence des actions de tous ces intervenants. Ce qui n’est pas évident dans au moins deux cas. Dans le cas du ministère des Communautés culturelles et de l’Immigration, il ne nous apparaît pas que l’application de la politique d’immigration au Québec favorise l’atteinte des objectifs de la Charte : il y a toujours plus d’allophones que de francophones qui viennent au Québec, malgré les intentions répétées du ministère. Ou bien la volonté du ministère fléchit devant les faits, ou bien l’objectif du ministère est irréalisable; chose certaine, il est temps de faire le point avant que la politique prônée par Lord Durham ne soit appliquée par nos propres gouvernements. Dans le cas du ministère de l’Éducation, il est évident que les résultats de l’enseignement du français, langue maternelle et langue seconde, ne facilitent pas l’usage du français comme langue de travail, de l’aveu même des employeurs; dans un autre secteur, on peut se demander si le ministère n’est pas laxiste dans l’approbation des écoles privées, surtout en ne vérifiant pas le programme de ces écoles en français et leur intention de préparer leurs élèves à devenir des citoyens d’un Québec de langue française.

À une époque, fin des années soixante et durant la décennie 1970, la société québécoise, via ses Gouvernements, a eu le courage et la détermination d’édicter des règles pour donner concrètement au français le statut de langue officielle unique et de langue commune des citoyens de cet État.

Depuis, la Charte s’applique, les Québécois francophones y sont très attachés, les communautés culturelles l’acceptent de plus en plus, la paix linguistique s’est établie, qui risque fort d’être compromise par la publication récente de l’avis du Comité des droits de l’Homme de l’ONU, qui relance la querelle linguistique au Québec.

Les dispositions de la Charte en matière d’affichage sont remises en cause. Sur le plan strictement théorique, on peut discuter de la pertinence d’étendre aux messages commerciaux la notion de liberté de parole, avec de bons arguments à l’appui, comme ceux invoqués par le ministère de la Justice dans sa défense de la loi 178 devant le Comité. En pratique, il faut tenir compte de l’avis dans l’immédiat. C’est l’occasion de revoir en profondeur l’ensemble de cette question en explorant toutes les avenues possibles pour concilier liberté individuelle et visage français du Québec. Malheureusement, la Direction du Parti libéral du Québec, sans même se donner un temps de réflexion, s’est jetée sur l’avis du Comité de l’ONU comme le naufragé sur la bouée de sauvetage et est revenu d’instinct, sans hésitation aucune, à sa politique de bilinguisme intégral et universel, avec pseudo prédominance du français pour se donner bonne conscience et abuser les naïfs. C’était déjà la teneur de la loi 22 de 1974. Reste à attendre le texte final que présentera le Gouvernement Bourassa à l’Assemblée nationale pour voir jusqu’à quel point le visage français du Québec sera altéré.

De toute évidence, la situation objective de la langue française au Québec a toujours été, est et demeurera précaire en Amérique, soumise à la concurrence constante de l’anglais. La Charte n’est donc pas une disposition temporaire, mais le moyen de maintenir des règles linguistiques fermes et non discutables en faveur du français sur le territoire du seul État de langue française en Amérique du Nord.

L’avenir du français se présente mieux aujourd’hui. Cet avenir se forge au jour le jour, à travers les comportements et les attitudes de chacun d’entre nous. La seule garantie que demain ressemblera à aujourd’hui est la constance de la volonté des Québécois, de tous les Québécois, de toute origine et de toute langue, de vivre en français dans l’État du Québec.

Tout le reste en découle.

Notes

Le français au Québec, une langue à restaurer?

Que la norme du français dans les écoles du Québec soit le français standard d’ici. Le français standard d’ici est la variété de français socialement valorisée que la majorité des Québécois francophones tendent à utiliser dans les situations de communication formelle.

AQPF, 1977

Le français au Québec, une langue à restaurer? On ne peut pas répondre à la question brutalement, par oui ou par non.

Il faut d’abord se souvenir qu’une langue est, en fait, un ensemble d’usages en concurrence les uns avec les autres et qu’en conséquence, si toutes les langues doivent être restaurées, c’est par rapport à l’un de ces usages pris comme norme, c’est-à-dire valorisé par la majorité des locuteurs et accepté comme référence du bon usage de cette langue.

Il faut surtout se demander pourquoi on enseigne leur langue maternelle à des enfants qui en ont pourtant une connaissance réelle à leur entrée à l’école, à la différence de l’enseignement du français comme langue seconde.

Comme trait d’union entre ces deux aspects de la question, il y a le personnel enseignant, modèle quotidien de la norme du français au Québec, et les professeurs de français, dont la responsabilité professionnelle est d’initier les élèves à la maîtrise de la norme.

Je traiterai la question en deux temps : d’abord par des remarques préliminaires qui nous permettront d’établir rapidement le cadre théorique du sujet, puis, par l’esquisse d’un guide du bon usage du français au Québec à l’intention du personnel enseignant.

Remarques préliminaires

1 ) Français international ou universel/français québécois

On oppose souvent français international à français québécois. Ces étiquettes sont peut-être commodes, mais il est difficile d’en cerner le contenu sur le plan proprement linguistique.

La réalité, c’est que toutes les langues varient. Ce qui change d’une langue à une autre, c’est l’intensité de la variation et, surtout, les attitudes à l’égard des différences, à l’égard de ce qu’on appelle les accents.

Le français est la langue qui varie le moins, qui a poussé le plus loin la standardisation linguistique, depuis le XVIIe siècle.

Une langue est comme une marguerite, composée d’un cœur entouré de pétales joints à lui. Quand on effeuille une marguerite, on reste avec une pluie de pétales et un cœur au bout d’une tige, mais on n’a plus de marguerite. Dans une langue, le cœur correspond au noyau dur du système linguistique, ce qui fait qu’une langue est elle-même et distincte des autres langues. Les pétales correspondent à des usages particuliers de la langue, soit géographiques, le français au Québec, en Belgique, en Afrique par exemple, soit sociaux, selon la division de la société en couches socioéconomiques, soit stylistiques, le français familier, le français soutenu, le français littéraire ou poétique, soit spécialisés, ce qui touche surtout les terminologies, soit historiques, c’est-à-dire l’ancien français, le français classique, le français moderne. Tous ces usages font partie de la langue française globale.

Les termes français international ou français universel sont plutôt des slogans, des étiquettes qui ont eu du succès. En général, on veut exprimer par là l’idée qu’il existe une large partie de la langue française commune à tous les francophones et qui leur permet de communiquer entre eux. Mais l’expression véhicule aussi une sorte de militantisme contre la variation linguistique au nom de l’intercommunication des francophones du monde entier. Au mieux, on peut appeler français international le noyau dur de la langue, le cœur de la marguerite.

Le terme français québécois est un raccourci commode pour désigner le français en usage au Québec, généralement en ayant surtout en tête ce qui le distingue du français français. En réalité, ce n’est pas une langue, mais un usage particulier de la langue française. De plus, on ne peut le limiter au strict territoire du Québec, parce qu’il s’est étendu à l’Ontario et vers l’Ouest, par la migration des Québécois, et qu’il touche au Nouveau-Brunswick où il entre en contact avec une autre variété du français, l’acadien. Il est donc plus juste de parler du français au Québec plutôt que de français québécois.

2) Langue parlée/langue écrite

Ces deux formes de la langue diffèrent surtout par leurs conditions de production.

La langue parlée est dans l’immédiat, la spontanéité, entièrement préoccupée de la chose à dire, entraînée vers l’avant dans le temps de la succession verbale, sans possibilité de retour en arrière, la seule possibilité de correction étant de reprendre la phrase, le mot, le segment jugé incorrect par le locuteur ou non adéquat à la pensée.

Au contraire, la langue écrite se déroule hors du temps, dans le silence et le calme de l’écriture, avec le loisir de réfléchir, de changer d’idée, d’essayer plusieurs formulations différentes de la même idée jusqu’à ce que soit trouvée celle qui rend le mieux compte de la pensée, avec la possibilité de consulter les instruments de référence, grammaires et dictionnaires de tous genres, de laisser dormir un texte pour y revenir par la suite.

La langue écrite exerce une influence réelle sur la langue parlée, en favorisant le travail de réflexion sur la langue et en fournissant des occasions multiples à chaque locuteur de perfectionner sa compétence, d’où l’importance de l’enseignement de la langue écrite à l’école, par la lecture et l’écriture.

D’une manière réaliste, on ne peut pas montrer la même sévérité à l’égard d’une performance en langue parlée qu’à l’égard d’un texte écrit. Les fautes d’un texte écrit sont impardonnables, à moins qu’il ne s’agisse de coquilles, tandis que les malheurs de la langue parlée sont excusables, s’ils sont peu nombreux. Dans les deux cas, la hiérarchie des normes fonctionne et permet de reconnaître facilement ceux qui parlent ou qui écrivent bien.

3) Registres de langue

En langue parlée et en langue écrite, il y a des registres de langue.

La détermination de ces registres et leur dénomination sont plutôt demeurées impressionnistes, sans description globale, sauf peut-être pour le français écrit littéraire, objet de prédilection des dictionnaires et des grammaires. Les étiquettes généralement utilisées distinguent le français populaire, le français familier, le français soutenu, le français littéraire et le français poétique.

Il existe une norme pour chacun de ces registres.

4) Usage et normes

Il faut donc parler de normes au pluriel et savoir qu’elles sont hiérarchisées à l’intérieur d’une même communauté linguistique, du Québec par exemple.

L’usage n’est donc pas le seul critère ni un critère fiable, car chaque usage se juge en fonction d’une norme, c’est-à-dire en fonction de la valeur que lui reconnaissent les locuteurs. C’est sur cette base que se fait la distinction entre langue standard et langue non standard.

L’école a pour mission d’amener les élèves à la maîtrise de la langue standard en langue parlée et en langue écrite. Il ne s’agit pas de condamner les usages non standard, mais de leur opposer la connaissance et l’utilisation naturelle des usages standards. En fait, l’école a pour objectif de former des caméléons linguistiques, des locuteurs capables de passer d’un registre à un autre avec compétence et naturel, en langue parlée et en langue écrite.

5) La norme du français au Québec

Les Québécois sont parfaitement capables de reconnaître qui parle bien et qui écrit bien au Québec. Ils sont aussi capables de reconnaître le français populaire, que ce soit en langue parlée ou en langue écrite. Ils ne confondent pas français populaire et français standard et admettent le rôle de chacun dans notre espace linguistique. De ce point de vue, notre communauté est saine.

On ne peut pas en dire autant des enfants qui sont à l’âge d’un seul registre linguistique, celui de leur milieu. L’école doit leur ouvrir grand l’espace de la langue, celle du Québec et celle des autres pays francophones, organisés autour de la langue standard.

La norme du français au Québec n’est pas décrite, du moins elle demeure encore dans les cahiers des linguistes. Mais elle existe bel et bien et l’école, dans son ensemble, doit en témoigner. Les professeurs de français ont pour obligation professionnelle de l’enseigner et d’en favoriser la maîtrise par leurs élèves, en langue parlée et en langue écrite. Tout le personnel de l’école, directeurs et professeurs d’autres matières, doit l’illustrer, puisque ces personnes servent de modèles linguistiques, qu’elles le veuillent ou non. D’où la responsabilité des facultés d’éducation de former les futurs professeurs à la maîtrise d’une langue de qualité et d’en faire, réellement et non pas uniquement sur papier, une condition d’obtention du diplôme d’aptitude à l’enseignement.

Guide du bon usage du français au Québec

Même si la norme du français au Québec n’est pas totalement définie, les linguistes ont cependant suffisamment décrit l’usage du français au Québec pour qu’il soit possible de tirer de leurs travaux un guide du bon usage du français d’ici à l’intention des écoles.

Je tracerai les grandes lignes de ce guide du bon usage du français au Québec à mes risques et périls, en suivant les grandes divisions de la langue : prononciation, morphologie, syntaxe et lexique.

Je le ferai en ayant deux convictions :

Prononciation

Phénomènes à accepter

Phénomènes à surveiller

Phénomènes à corriger en langue standard

Morphologie

La morphologie fait partie du noyau dur de la langue. Aucune variation n’est admise, sauf pour les cas de féminisation des titres de fonction qu’on pourrait tout aussi bien classer dans le lexique.

Phénomènes à surveiller

Phénomènes à corriger (observables en français français populaire)

Des erreurs sur le genre de certains mots, surtout ceux commençant par une voyelle ou un h aspiré (voir tableau dans le Multidictionnaire de la langue française). Exemples : une avion < un avion, l’autobus, elle arrive.

Syntaxe

Il n’existe aucune différence notable entre la syntaxe du français québécois et celle du français français. La syntaxe doit demeurer la même, comme armature de la langue.

Dans l’enseignement du français, le problème fondamental est de faire franchir aux élèves le passage entre la syntaxe de la langue parlée non standard et celle de la langue parlée standard, puis de la syntaxe de la langue parlée à celle de la langue écrite, ce qui se fait par l’observation, la répétition, la connaissance de la grammaire, l’habitude de l’écriture et la lecture. Ces deux passages exigent l’intervention du professeur, qui agit comme guide, comme répétiteur et comme correcteur, avec doigté certes, mais aussi avec exigence, car il y a une vérité linguistique comme il y a une vérité mathématique ou scientifique.

Exemples de ce passage : les tics de discours, comme fake, tsé veux dzir, le si suivi du conditionnel au lieu de l’indicatif imparfait (si j’aurais), l’alternance mais que et lorsque, la difficulté d’usage du pronom relatif dont.

Lexique

Le lexique est la partie de la langue la plus vaste, la plus difficile à enseigner et la plus longue à apprendre.

Le lexique d’une langue est composé d’éléments très disparates qui sont tous présents dans la mémoire de chaque locuteur.

On peut ainsi distinguer :

Le lexique entraîne surtout un problème de mode d’emploi, auquel les élèves doivent s’initier et qu’ils doivent intégrer pour conquérir ainsi leur propre liberté stylistique, comme tout bon locuteur. De plus, il amène, pour les professeurs et pour le personnel administratif, un problème de compétence personnelle.

L’approche pédagogique doit, elle aussi, être globale. Pour ma part, les objectifs de l’école sembleraient les suivants :

L’école est donc un lieu de passage entre deux spontanéités linguistiques, celle de la langue de l’enfance à l’arrivée à l’école et celle de la langue de l’âge adulte, celle-ci organisée autour de la langue standard. Entre ces deux spontanéités, s’impose une période d’apprentissage de la langue, une période où se forme la conscience linguistique, l’instinct de la langue.

Deux secteurs du lexique sont plus difficiles à traiter : les québécismes et les anglicismes. L’OLF a publié deux énoncés de politique sur l’un et l’autre sujet. Les notes qui suivent s’en inspirent.

Critères d’acceptation des québécismes

Critères des québécismes à surveiller

Cette catégorie de québécismes correspond à des mots qu’il ne s’agit pas de condamner, mais dont il faut expliquer le mode d’emploi par rapport au français d’ailleurs. Il s’agit souvent de québécismes d’usage local, c’est-à-dire dont on peut facilement faire l’économie en faveur de la variante en usage dans le reste de la francophonie.

Entrent dans cette catégorie :

Critères de détermination des anglicismes, définis comme étant des emprunts inutiles à la langue anglaise, donc à ne pas accepter en français standard québécois

Critères d’acceptation des emprunts à l’anglais ou à d’autres langues

Ouvrages de référence

Il nous manque toujours un dictionnaire du français au Québec, qui ferait autorité.

Il existe tout de même quelques ouvrages récents qui peuvent guider notre usage du français au Québec. Les plus intéressants sont :

Voilà un rapide tour de la question. Enseigner le français n’est pas une mince affaire. Cet enseignement exige une grande compétence linguistique, une connaissance instinctive des nuances de la langue et un sens du marketing et du théâtre qui permettent de faire passer la matière.

De plus, c’est une tâche essentielle, pour au moins deux raisons : la connaissance de la langue est l’outil fondamental de la pensée et la langue française est le fondement même de notre identité personnelle et collective.

Enfin, il est parfaitement normal et universel qu’un enfant apprenne sa langue maternelle à l’école. L’argument disant que c’est difficile, parfois trop, ne tient pas, ni pour le français, ni pour toute autre langue. Le problème est partout fondamentalement le même : apprendre l’écriture et l’orthographe, apprendre à passer de la langue de son milieu à la langue standard.

Il nous a semblé intéressant de rapporter les échanges de vues qui ont eu lieu à la suite de l’exposé de Jean-Claude Corbeil ainsi que quelques questions qui lui ont été posées après son exposé afin de faire ressortir les préoccupations des enseignants et des enseignantes qui participaient à ce colloque. Mais avant, nous présentons une mise au point faite par M. Corbeil après la table ronde au cours de laquelle Marie-Éva de Villers, auteure du Multidictionnaire des difficultés de la langue française, et Jean-Claude Boulanger, auteur du Dictionnaire québécois d’aujourd’hui (DQA), ont présenté leurs positions respectives sur la question suivante : parler français ou parler québécois : entre une langue indigène et la norme parisienne, le français du Québec a-t-il une place? Nous considérons que les propos de M. Corbeil cernent très bien l’ensemble des éléments en jeu dans la discussion sur la norme.

Jean-Claude Corbeil : La publication du DQA perturbe profondément la communauté des linguistes et celle des locuteurs du Québec. On est en face d’un problème. Je me sens très touché par cette aventure, comme ancien formateur dans les écoles normales. D’une part, je sais comment vous allez réagir à l’égard du dictionnaire parce que je suis celui qui a toujours essayé de trouver une pédagogie du français qui soit éminemment corrective. C’est l’essentiel même de l’enseignement d’une langue maternelle à des enfants.

D’autre part, vous avez devant vous deux personnes avec qui j’ai travaillé pendant des années. Ils sont des amis personnels et vous constatez qu’ils ne sont pas du tout du même avis. Entre les deux, mon cœur balance... pour la simple raison qu’ils ont raison l’un et l’autre. Le discours de Jean-Claude est inattaquable du point de vue linguistique. Ce qu’il dit du point de vue scientifique et de la manière dont on doit faire les dictionnaires est coulé dans le béton. Le point de vue de Marie-Éva est aussi coulé dans le béton et parfaitement juste. Il est dans une autre logique : une logique de l’orientation de l’usage de manière à donner des indications claires et nettes sur les différents aspects des mots.

Nous sommes en face d’une ambiguïté totale. Le problème que l’on aura à discuter aujourd’hui est celui de l’ambiguïté. Entre Jean-Claude qui dit que le dictionnaire, c’est une description, et vous qui êtes des utilisateurs et qui avez votre idée de ce qu’est un dictionnaire pédagogique, il y a un problème à examiner.

Ce dictionnaire n’est pas un dictionnaire pédagogique; c’est un dictionnaire descriptif d’usage du français au Québec. C’est une des premières ambiguïtés fondamentales. Autrement dit, quelle sorte de dictionnaire les professeurs veulent-ils avoir?

Deuxième ambiguïté : les professeurs ne se sentent pas capables d’évaluer un dictionnaire. Ils veulent avoir quelque chose de clair et qui soit immédiatement utilisable. Jean-Claude postule que vous êtes là, entre lui et le public, et que c’est à vous de dire comment utiliser un dictionnaire; comment naviguer d’un dictionnaire à l’autre pour trouver la vérité linguistique. Vous, ce n’est pas ce que vous voulez. Il y a donc des objectifs qui me semblent particulièrement différents. Si, aujourd’hui, on pouvait clarifier ces deux points-là, peut-être que dans l’avenir, on pourrait arriver à se trouver des outils qui puissent concilier à la fois la rigueur de la description scientifique du français au Québec et le besoin que vous avez d’un instrument pédagogique qui vous aide à faire votre travail.

Troisième ambiguïté : la question des normes d’usage. L’appareil des marques qu’on utilise présentement - familier, populaire, etc. - est un instrument tellement primitif qu’il n’arrive jamais à satisfaire l’utilisateur du dictionnaire. Ce n’est pas parce qu’on met « familier » que ça dit quelque chose. Mettre « à proscrire » est tellement interventionniste qu’un bon lexicographe vous dira qu’on ne peut pas faire ça. On ne peut pas proscrire « pogner »; ce mot existe.

Quels sont les systèmes de marque qu’on pourrait utiliser pour orienter l’usage des Québécois? Ceux-ci ne sont pas fous; ils savent très bien quel est le statut du verbe « pogner »; ils savent très bien quand et comment on peut utiliser « câlisser ».

Mais on a du mal à refléter ce sentiment linguistique dans un dictionnaire. On a été très paresseux, du point de vue lexicographique, en n’inventant pas des systèmes qui puissent dire clairement, dans un texte, ce que nous, comme locuteurs, nous pensons des mots que nous utilisons. Je sais très bien, et vous aussi, comment utiliser le mot « câlisser »; mais est-ce qu’il n’y aurait pas moyen de donner ces renseignements dans un dictionnaire? Les élèves sauraient qu’ils peuvent l’utiliser, mais ils finiraient par comprendre qu’ils ne peuvent pas l’utiliser n’importe comment et qu’il y a des règles sociales d’utilisation des mots.

Mais ces règles, on ne les trouve pas dans les dictionnaires. On est toujours un peu embarrassé parce qu’on a peur que les gens trouvent légitime de transgresser les règles sociales d’utilisation sous prétexte que c’est dans le dictionnaire.

Ce sont là les ambiguïtés dans lesquelles on va être pris toute la journée. J’aimerais qu’on navigue très correctement dans les ambiguïtés; qu’on les fasse toutes ressortir, quitte à s’engueuler royalement, ce qui n’est pas grave. Au moins, on en sortira avec quelque chose qui sera une sorte de compromis - une autre ambiguïté - entre les préoccupations de Jean-Claude, celles de Marie-Éva et les vôtres.

On est engagé dans un cheminement qui devrait nous conduire à différentes sortes de dictionnaires destinés à différentes sortes d’utilisation.

Participant : La langue parlée par les jeunes est remplie d’abréviations. Ils vont à « l’éduc » ou rencontrer le « prof ». C’est le temps de la « récré » ou du cours de « maths ». Est-ce qu’il faut accepter cela?

Jean-Claude Corbeil : On est souvent mis en face de ce qu’on pourrait appeler la naissance des argots. Les enfants se donnent un argot scolaire. Les argots sont une espèce de création spontanée d’un milieu organisé qui veut marquer sa différence par rapport aux autres milieux. Les enfants des écoles se créent un argot qui leur sert de lieu d’identité en tant que groupe social particulier. D’une part, il n’y a rien à faire contre ce phénomène. Les mots d’argot naissent, vivent, meurent, se transforment. Les mots à la mode aujourd’hui ne le seront plus dans quatre ou cinq ans. Ils ont une vie relativement courte. Par contre, il n’est pas question d’utiliser ces mots dans les documents de l’école. Le professeur ne doit jamais utiliser cet argot dans sa langue. Il faut faire cohabiter constamment la forme abrégée avec la forme normale. Il y a une différence entre l’argot et la langue de l’école. Celle-ci ne peut pas être argotique. Autrement dit, il ne faut pas « faire simple », comme disent les enfants, et parler comme eux sous prétexte de les gagner. Ce n’est pas comme ça qu’on arrive à établir une bonne relation pédagogique avec les enfants. Plus on les singe, plus ils nous méprisent.

Le professeur doit continuer à parler normalement comme si de rien n’était, faire la sourde oreille, ne pas s’énerver et attendre que ça passe. Je prendrais ça comme politique. Vous observeriez exactement le même phénomène à Paris. C’est de là, par exemple, que nous sont venus « les profs », « les maths ». Ce sont des choses qu’on ne doit pas entériner en langue écrite soutenue. Il s’agit de maintenir les argots là où ils sont, dans la forme ludique de la langue. Car il y a une forme ludique de la langue. Pourquoi ne pas s’amuser là comme on s’amuse ailleurs?

Je pense à une de mes filles qui, adolescente, a tenté de me contrer en se mettant à parler le joual. Elle se disait : « Mon fichu de père qui est un linguiste va finir par se mettre en colère et on va s’amuser. » J’ai fait la sourde oreille, comme si je n’entendais rien. Ça n’a pas changé ma manière de parler. Au bout d’un certain temps, elle a fini par me dire : « Veux-tu bien me dire pourquoi tu ne réagis pas? » Je lui ai répondu : « Moi, je trouve que tu es en période d’apprentissage : tu es en train d’apprendre le joual. Je ne te l’ai pas enseigné; il faut bien que quelqu’un te l’enseigne; ça fait partie de ta compétence. Quand tu auras fini ton apprentissage, on verra où tu vas arriver. » Ça l’a désamorcée. Elle ne trouvait plus ça tellement drôle.

N’empêche qu’effectivement, j’étais convaincu qu’il fallait qu’elle apprenne ça. Ça fait partie de la compétence normale d’un locuteur québécois, ne serait-ce que pour faire des blagues, des effets linguistiques; ne serait-ce que pour bien comprendre ce que les gens sont en train de nous dire. Il ne s’agit pas de nier la langue québécoise la plus populaire ou la plus familière. Il s’agit de lui superposer quelque chose d’autre et de laisser aux gens le soin d’utiliser à bon escient ce qu’ils savent.

Si on prend les comptes rendus de l’Assemblée nationale, ce n’est pas toujours de la plus grande tenue linguistique. Ça permet aux hommes politiques de faire des effets stylistiques, de ne pas s’endormir dans leur fauteuil; ça les amuse. Ces temps-ci, on en entend des vertes et des pas mûres. C’est quand s’ouvre le débat sur le dossier linguistique que les insultes deviennent le plus populaires. Ce n’est pas quand on discute d’un règlement sur la circulation ou d’un emprunt que ce cher vocabulaire revient; c’est quand on parle de la langue.

Participant : La perception qu’on a du DQA est très émotive, il me semble. Le dictionnaire, traditionnellement et selon l’expression qui a été utilisée, est un modèle de langue. Le Larousse, le Robert et les autres, un peu comme la grammaire Grevisse, nous proposent une langue « idéale ». Ce qui fait qu’on peut proposer sans danger aux élèves des ouvrages qui éliminent le parler populaire ou qui le signalent assez bien.

Mais là, arrive un dictionnaire qui se veut le reflet de la langue. On ne sait trop comment réagir à cela. Un enseignant m’a dit : « Je suis content d’avoir ce dictionnaire-là dans ma classe. Je peux dire à mes élèves que la langue qu’ils utilisent est, pour une fois, présente dans un ouvrage sérieux. Je peux également leur montrer que ce qu’ils utilisent de telle manière, dans tel contexte, peut se dire autrement. »

Le problème, pour nous, c’est la manière d’utiliser un ouvrage comme celui-là dans nos classes. Nous ne sommes peut-être pas préparés ou prêts, en ce qui concerne la pédagogie du dictionnaire, pour pouvoir en tirer parti. Est-ce qu’il y a des suites à donner à cela?

Jean-Claude Corbeil : Concrètement, je suis certain que ce dictionnaire est un très bon instrument pour les professeurs. La description du français québécois qui est là-dedans est très bonne. Et c’est vrai que c’est consolant, d’une certaine manière, d’y trouver des éléments que nous connaissons, avec la définition. Mais c’est délicat de mettre cet instrument entre les mains des enfants et des adolescents comme instrument pédagogique. On ne sait trop quel usage ils vont en faire. L’un des problèmes que l’on a, c’est la perception qu’ont les utilisateurs - ici, les enfants - du dictionnaire comme étant une bible à bien penser et à bien parler. Quand on ouvre un dictionnaire et qu’on voit que tel mot est dedans, on se dit « c’est bon » et on s’arrête là.

Or, ce n’est jamais vrai, ni pour le Petit Robert, ni pour le Petit Larousse, ni pour aucun autre dictionnaire. Ce n’est pas parce que ce n’est pas dans le dictionnaire que ce n’est pas vrai et ce n’est pas parce que c’est dans le dictionnaire que ça l’est.

Les dictionnaires sont des instruments douteux; ils sont tous douteux. J’en ai fait un et je peux en parler très spontanément.

Le Petit Larousse, d’année en année, devient de moins en moins sûr. On s’était habitué au Petit Larousse relativement puriste, très soigné, ne renfermant pas de choses trop dommageables. Mais ce n’est plus vrai du tout. Depuis que les Français se sont mis à faire des anglicismes à tour de bras, on est en train de retrouver dans le Petit Larousse des mots que nous, on ne peut pas utiliser.

On commence donc à avoir un problème avec Larousse. Si ça continue comme c’est parti, il va falloir un jour redevenir critique à l’égard du Petit Larousse, parce que nous courons le danger de voir réintroduire dans notre langue des anglicismes que nous avions éliminés. Prenons des mots très simples comme « sponsor », « sponsoriser », à la place de « commanditaire » et de « commanditer ». Vous allez trouver ces mots utilisés sans aucune marque en France. Pour eux, ce sont des mots français normaux.

Les dictionnaires doivent donc être manipulés avec précaution. Ou bien les professeurs se lancent dans la pédagogie du dictionnaire et montrent aux enfants comment s’utilise un dictionnaire, et là vous avez du travail à faire.

C’est la thèse que soutient Jean-Claude Boulanger. Il vous dit : « Moi, je l’écris; vous, vous l’utilisez. » Vous, de votre côté, vous lui dites : « On aimerait bien ça avoir un instrument parfaitement sûr qu’on pourrait mettre entre les mains des enfants et qui allégerait notre tâche. » Ce n’est pas son métier. Où est la vérité dans cela? De quelle sorte de dictionnaire a-t-on besoin dans une classe? C’est une bonne question.

Participant : Au Québec, on est préoccupés par la question de la langue et grands consommateurs du dictionnaire. Il y a peu d’endroits où on renouvelle aussi souvent ses dictionnaires en quelques années. Du jour au lendemain, on se retrouve avec un travail intéressant, peut-être pas suffisamment mûri, qu’on a mis entre les mains d’un éditeur dont le service de marketing était puissant, avec pas mal de succès puisque la polémique qui entoure ce dictionnaire-là est excellente pour la vente.

Il faudrait amener l’éditeur à départager le point de vue du scientifique et celui du pédagogue. C’est un dictionnaire qui aurait dû être limité à un public de scientifiques et de linguistes. Ce qu’on demanderait, en tant que pédagogues, ce sont des modifications en ce qui concerne la typographie -en plus, bien sûr, des modifications proposées par Mme de Villers. Par exemple, mettre en relief, par une typographie ou une couleur différentes, les mots qu’on disait « à proscrire ». Ces mots pourraient rester, du point de vue scientifique, mais devraient être marqués autrement que par trois lettres en italique que l’enfant ne prend pas la peine d’analyser. Si ces mots étaient écrits avec une trame verte ou rouge, ou avec un caractère plus gros ou plus petit, on utiliserait là un moyen moderne et on ferait un dictionnaire utilitaire.

Jean-Claude Corbeil : Êtes-vous tous d’accord avec une opinion comme celle-là?

Participant : Je ne veux pas répondre à cette question, mais revenir à une association que vous avez faite. Vous dites que les dictionnaires sont des instruments douteux. Il y en a qui sont plus douteux que d’autres, il faut en convenir. Le problème de nos jeunes, quand on enseigne le français, c’est qu’ils n’ont pas la science du doute. Ils écrivent quelque chose et ils ne doutent même pas que ça peut ne pas être bon. S’ils n’ont pas la science du doute, comment voulez-vous qu’ils utilisent un outil qui est plus douteux que les autres? On a là un problème important.

Jean-Claude Corbeil : Je pense que l’essentiel de l’enseignement du français ou de la tâche de l’enseignement du français est dans ce que vous venez de dire. Les enfants, quand ils arrivent à l’école, n’ont pas besoin de douter. Ils ne doutent pas parce qu’ils connaissent très bien leur langue. Nous, en tant que professeurs, on sème le doute. On doit semer le doute tant et aussi longtemps qu’ils ne sont pas redevenus sûrs d’eux-mêmes - tout en restant prudents en maintenant cet esprit de doute qui est celui de l’adulte. Nous, comme adultes, on est sûrs, mais en même temps on doute et on vérifie. Il faut faire faire ce chemin-là aux enfants. Il faut les sortir de leur sécurité; leur donner une période d’insécurité et d’instabilité; leur donner les instruments leur permettant d’acquérir une nouvelle compétence et une nouvelle sécurité, en espérant qu’ils vont garder le sens du doute et de la qualité : ça va ensemble. Je crois que je viens de résumer l’enseignement du français.

Participant : Dans ce que vous avez dit, il y a des choses que je trouve très intéressantes et très pertinentes, mais il y en a que je trouve agaçantes. Lorsque vous avez parlé de prononciation, vous avez dit « Tel mot, on peut se permettre de le prononcer à la façon québécoise, il n’y a pas de problème. Mais ça, on ne peut pas : il y a faute. » Quelle est la norme qu’on peut invoquer? On pourrait en parler longuement et apprendre à développer notre esprit critique. On ne Ta pas fait suffisamment.

Je reviens également aux tics verbaux dont vous avez parlé. Pour moi, un tic verbal -« t’sé veux dire » ou autre chose de plus élégant - c’est toujours agaçant, surtout lorsqu’il est répété continuellement dans le discours. Mais j’en sais plus sur le tic verbal à éviter que sur les types de tics verbaux.

Le débat sur la norme n’est pas vidé et on devrait le tenir encore longtemps.

Jean-Claude Corbeil : Le problème, c’est qu’on ne sait pas trop comment s’y prendre pour décrire une norme. Par exemple, le DQA fait une tentative de description de la langue lexicale. Ça soulève un grand débat et probablement que ça va susciter un autre dictionnaire qui va proposer une autre norme lexicale; de fil en aiguille, on va arriver à quelque chose qui fait consensus. La norme du français québécois existe, j’en suis absolument certain. Nous en témoignons tous les jours quand nous parlons, puisque nous ne parlons pas n’importe comment. Les normes sont nombreuses; elles correspondent à des milieux ou à des couches de langage qu’on appelle souvent les niveaux de langue. On sait très bien comment parler correctement et spontanément quand on est à la plage; on sait très bien ce qu’on fait quand on va à une émission de télévision. Les normes sont nombreuses. Tout le problème, c’est de décrire la norme. Les linguistes ont beaucoup de renseignements, mais ils gardent ça dans leurs tiroirs; ils ne veulent pas se mêler de la question de la norme; ils disent que ce n’est pas leur rôle. Moi, j’estime que c’est leur rôle et là-dessus, on ne s’est jamais entendus. Ils disent que je suis interventionniste. Je ne suis pas interventionniste; je prends tout simplement mes responsabilités.

En tant que linguiste, il faut bien que je dise quelque chose à quelqu’un sur la norme du français. C’est censé être mon métier de faire ça. Je suis en tout cas celui qui est le mieux placé pour avoir des renseignements et pour avoir observé. Mais personne n’a eu le courage, à ce jour, de décrire dans un texte la norme du français standard d’ici. On l’a affirmé -ce fut l’une des premières positions de l’AQPF- un vieux texte qui date de je ne sais quelle année dans lequel on affirme la légitimité d’une norme du français standard. Une fois qu’on a fait ça, on était tellement content qu’on s’est arrêté là. Les facultés des sciences de l’éducation ont complètement démissionné et personne n’aborde le problème de la norme dans l’enseignement du français. C’est un tabou, aujourd’hui. On fait de la psychopédagogie en sciences de l’éducation et on renvoie la question linguistique aux linguistes. Or, les linguistes, eux, forment des linguistes, ce qui fait qu’il n’y a plus personne qui forme des professeurs de français. Où, en tant que professionnels, va-t-on discuter de cette question de la norme du français? Et qui? Et comment va-t-on se mettre d’accord sur la norme pédagogique? Car il se peut que la norme pédagogique ne soit pas identique à la norme sociale de la communauté. Je soutiendrais même cette thèse-là, étant donné qu’il y a une période légèrement artificielle qu’on doit faire vivre à des enfants à l’école et qui est en marge de la norme sociale de la vie, de la vie quotidienne et de la vie des adultes.

Il y a probablement une norme pédagogique qui est beaucoup plus serrée, beaucoup plus normative, beaucoup plus exigeante que la norme sociale des adultes, pour la raison qu’on a affaire à des gens en période de formation. Et quand on est en période de formation, il faut être plus catholique que le pape. Autrement, on ne forme pas. On régresse toujours, un jour, et si on régresse à partir de la médiocrité, où est-ce qu’on s’en va?

Participant : À propos de l’usage que l’on fait des dictionnaires, de leur statut et de celui des ouvrages savants, on disait qu’il faut amener les jeunes à douter. Mais l’adulte ne veut pas douter quand il consulte un ouvrage de référence. Il accepte difficilement que deux ouvrages dits « scientifiques » se contredisent ou donnent des points de vue différents sur des questions aussi simples que l’orthographe d’un mot, le genre d’un nom, etc. Il y a une approche qui consiste à dire que l’ouvrage de référence est un outil parmi d’autres et qu’il ne faut pas lui accorder un statut de vérité éternelle, mais c’est une approche qui répugne aux adultes qui veulent des certitudes.

Jean-Claude Corbeil : Vous savez très bien que c’est comme ça chez les professeurs. La raison, c’est qu’ils n’ont pas acquis une formation professionnelle qui leur permettrait d’être autonomes du point de vue de la science qu’ils enseignent. Je suis très dur pour les professeurs de français non pas parce que je les prends à parti, mais simplement parce que j’estime qu’on les a trahis quelque part. On ne leur a pas donné la science dont ils avaient besoin pour être sûrs dans l’exercice de leur métier. Que voulez-vous qu’ils fassent? S’ils se mettent à douter, ils sont perdus parce qu’ils n’ont pas la capacité de sortir du doute. Ils exigent donc des éléments de référence qui puissent les sécuriser et régler le problème de la compétence pour eux.

Je connais une jeune fille qui sort d’une maîtrise en sciences de l’éducation comme spécialiste de l’enseignement du français langue maternelle. Elle n’a jamais eu un cours - un début de cours! - sur la langue qu’elle doit enseigner. Elle n’est même pas capable de m’expliquer correctement la règle de l’accord des verbes pronominaux parce qu’elle s’y perd royalement. Qu’est-ce qu’elle va faire en classe? Est-ce que c’est elle qui est responsable? Jamais de la vie! C’est une fille intelligente qui réussit aussi bien que n’importe qui. Ce n’est pas elle qui est en cause. C’est le système. Il y a quelque chose qui ne va pas :

On est bon professeur quand on ne se pose pas de questions de contenu. Quand on n’a pas de problèmes de contenu, on peut s’amuser en classe, faire des pirouettes.

Quand j’ai commencé à enseigner, j’étais tellement nerveux et inquiet par rapport à ce que je devais enseigner que j’étais paralysé. Je me suis dit : « Il faut que je règle ça; ça n’a pas d’allure; je suis complètement ignorant! » Je suis retourné à l’école et je me suis dit : « Il faut que je sois très bon en linguistique et en grammaire parce que si je ne fais pas ça, ils vont m’avoir. »

Participant : Le problème, c’est l’importance réelle donnée au français au Québec. Quand on sait que c’est la mathématique qui permet de sélectionner des gens dans des domaines où on n’en a absolument pas besoin, comment pense-t-on mettre dans la tête des jeunes que c’est important le français? Comment voulez-vous que les jeunes nous prennent au sérieux quand, entre le discours et ce qui se passe dans la réalité, il y a une différence si énorme?

Jean-Claude Corbeil : Je suis parfaitement d’accord avec vous. C’est pour ça que j’aime beaucoup -malgré que ce soit d’une injustice flagrante- les exigences à l’entrée des universités. J’aime ça parce que ça va exercer des pressions qui vont redescendre. Autrement dit, je suis content parce qu’il faut que ça bloque quelque part. Là, ça vient de bloquer. Les étudiants crient au meurtre; ils crient justice et ils ont raison : c’est une injustice. Mais il faut la maintenir; la maintenir tant et aussi longtemps que ça ne sera plus nécessaire qu’on passe un examen de français pour entrer à l’université. Ce jour-là, il n’y aura plus d’injustice pour qui que ce soit. Je suis content que ça existe, que ça crée un scandale et que tout le monde en discute. Ça va mettre du plomb dans la tête des élèves. Ils vont savoir que s’ils veulent vraiment et sérieusement aller aux études, il va falloir qu’ils sachent le français. Ça, c’est une bonne affaire.

À HEC, par exemple, on a exigé la maîtrise du français comme condition sine qua non d’obtention d’un diplôme. Ça a l’air extraordinaire. On dit « Félicitations; comme vous êtes intelligents! » Mais ce n’est pas eux qui ont décidé ça; c’est l’employeur. L’employeur qui a dit : « Si vous n’êtes pas capables de nous envoyer des gestionnaires autres que des gens incapables d’écrire une note de service sans faire dix fautes et qui comptent sur les secrétaires pour les corriger, nous, on ne veut plus les engager. » On s’est réuni au sommet et on s’est dit : « Il faut faire quelque chose; l’employeur n’est pas content. » C’est tout de même un paradoxe : maintenant, ce sont les employeurs qui vont dire ce qu’il faut faire!...

Travaux sur le lexique de la langue standard au Québec

A. Définition de l’arrière-plan sociolinguistique

Le lexique du français au Québec se distingue de celui du français français pour les raisons suivantes :

B. Description des faits

Nous en sommes arrivés à bien distinguer le lexique d’une part et les terminologies, d’autre part :

C. Publication d’ouvrages de référence

D. Constitution progressive d’un cadre d’analyse

Deux directions principales :

E. Stratégie d’implantation de la langue standard

Sur la base des travaux en aménagement linguistique, une stratégie s’est précisée quant à la manière de diffuser et d’implanter l’usage de la langue standard.

Les principaux vecteurs identifiés et retenus sont :

Une loi-cadre, la Charte de la langue française, a été préparée et votée par le Parlement du Québec pour définir les relations entre la langue française et la langue anglaise et pour généraliser la connaissance et l’usage du français au Québec.

Assumer ou taire les usages lexicaux du Québec

La communication de Claude Poirier, qui sert d’amorce à ce colloque, pose clairement, et avec simplicité, mais en même temps d’une manière globale, le thème de discussion, constitué en réalité de deux questions distinctes, la seconde découlant de la première : est-il pertinent de mettre en chantier un dictionnaire général du français québécois? Si oui et si quelqu’un (éditeur, groupe universitaire, organisme de l’État) entreprend une telle tâche, quels devraient être la forme et le contenu de ce dictionnaire et la méthode de réalisation appropriée?

Chacun d’entre nous a des idées là-dessus, plus ou moins clairement formulées et fondées, plus ou moins définitives. En fait, quand on s’engage dans ce type de réflexions, on est rapidement amené, bien malgré soi, à remettre en cause, d’aucuns diront à contester, l’un des objets culturels le plus profondément ancré dans la conscience et le subconscient collectif des francophones, c’est-à-dire le dictionnaire et l’idée de ce qu’est la langue française qu’il véhicule depuis trois siècles, de par la persistance de ses a priori sociolinguistiques. D’où l’émotivité de la discussion, l’allure iconoclaste de certains propos, les malentendus de toutes sortes qui font rebondir le débat depuis toujours au Québec et depuis quelque temps dans les autres communautés linguistiques périphériques, notamment en Afrique depuis la publication de l’Inventaire des particularités lexicales du français en Afrique noire (1983). Le caractère symbolique de la langue prime son caractère de système de signes scientifiquement observable et descriptible. Claude Poirier a donc parfaitement raison d’indiquer que le projet d’un dictionnaire général du français québécois « représente, d’une certaine façon, un choix de société » qui « doit reposer sur un certain consensus ».

Mon intention n’est pas de formuler ici, in extenso, ma propre conception d’un dictionnaire québécois ou, d’une manière plus vaste, ma conception d’un dictionnaire panfrancophone. J’aimerais seulement indiquer rapidement ce sur quoi je suis pleinement d’accord avec Claude Poirier, signaler quelques nuances, avancer peut-être quelques contre-propositions. Je suivrai pour ce faire les grandes divisions adoptées dans le texte de notre conférencier de départ.

1. Le cadre théorique

Un dictionnaire général du français québécois découle d’une conception variationniste de la langue française. En fait, cette idée gagne du terrain actuellement parce que la langue française est devenue une langue de grande extension et que des communautés linguistiques de langue française hors de France deviennent de plus en plus vigoureuses. Le mouvement, en effet, provient de la périphérie linguistique. D’autre part, divers courants de réflexions conduisent à la même conclusion, à savoir celle de l’autonomie de chaque variété linguistique, ce qui correspond assez bien au concept d’« usage légitime » développé par Pierre Bourdieu. Je pense m’être assez clairement expliqué sur ce point lors du colloque de lexicographie québécoise organisé par l’Université Laval en avril 1985.

Ainsi, l’idée de l’autonomie de la variété linguistique m’amène logiquement à formuler des réserves théoriques et méthodologiques à l’égard de la formule d’un dictionnaire différentiel. D’ailleurs, en signalant les travaux américains en la matière, Claude Poirier renforce mes positions, puisque les Américains sont passés d’un dictionnaire différentiel anglais U.K. / anglais U.S.A. à un dictionnaire anglais standard américain / anglais régional américain, confirmant ainsi dans les faits l’autonomie de l’anglais américain par rapport à l’anglais britannique. Je ne vais pas cependant jusqu’à soutenir qu’un dictionnaire différentiel est sans intérêt. Bien au contraire, un tel projet est immédiatement, réalisable et donne l’occasion de procéder à des analyses lexicographiques de même nature que celles qui sont à la base d’un dictionnaire général. Mon embarras provient de ce que je ne vois pas comment on peut concilier l’autonomie de la variété avec l’approche différentielle, puisqu’elle pose en principe un réfèrent externe à la variété, en l’occurrence le français français, et qu’elle y compare les particularismes de la variété concernée, ici les usages québécois. J’ajoute pour mémoire qu’il est difficile et hasardeux d’identifier ces particularismes, si on ne passe pas en revue la totalité des formes lexicales qui constituent le vocabulaire usuel de la variété québécoise, dont on devra par la suite dégager les sens et les valeurs sociolinguistiques. Je formulerais donc l’hypothèse que l’approche différentielle, en ce qui concerne notre situation actuelle, conduira de proche en proche à réaliser dans les faits un dictionnaire général avec tous les malaises que l’expansion méthodologique ainsi vécue au cours des années entraînera. En somme, nous ferons le même chemin que la communauté linguistique américaine.

D’un autre point de vue, la position variationniste entraîne comme conséquence la redéfinition du concept de langue française, qui cesse d’être identifiée à la variété française française pour recouvrir la totalité des usages de l’ensemble des variétés de cette langue. D’où, comme autre conséquence, la nécessité de renouveler la conception d’un dictionnaire général de la langue française, qui décrirait cette fois les usages de la communauté linguistique francophone internationale, qui ne procéderait plus par ajout de régionalismes, mais assumerait la coexistence et l’autonomie des variétés en contact. Une telle conception, en somme, substituerait à l’idéologie unitaire actuelle l’image réelle du français comme mosaïque d’usages, à la fois légitimes au sein de chaque communauté linguistique et doublement hiérarchisés du point de vue sociolinguistique, au sein de chaque communauté d’abord et dans la communauté internationale ensuite.

2. Le modèle de dictionnaire

Claude Poirier nous propose deux modèles possibles : le dictionnaire adapté et le dictionnaire original. Sur le plan théorique, je suis d’accord avec la critique de Claude Poirier à l’égard des dictionnaires adaptés. Sur le plan pratique, compte tenu du caractère immédiat des besoins des locuteurs québécois et des professeurs de français, langue maternelle et langue seconde, le dictionnaire adapté est un pis-aller inévitable qui rendra service tant et aussi longtemps qu’il n’y aura rien d’autre sur le marché. J’admets donc très bien que des éditeurs s’engagent dans ce type d’entreprise et que des collègues y collaborent. Un pis-aller en est déjà moins un s’il est réalisé par des gens compétents et honnêtes. Claude Poirier est du même avis. En somme, on peut dire que la perception des inconvénients et des difficultés du dictionnaire adapté confirme la nécessité d’un dictionnaire général du français québécois.

Par contre, je nuancerais la proposition de Claude Poirier d’un dictionnaire original « élaboré à partir d’une documentation et d’une analyse proprement québécoise ». Je suis d’avis qu’il faut intégrer à la documentation le fonds lexicographique français qu’il faudra revoir systématiquement à la lumière d’une documentation reflétant les usages québécois.

L’opposition n’est pas, en effet, entre dictionnaire français et dictionnaire québécois, mais bien, essentiellement et uniquement, entre usages québécois et usages français de la langue française. Un dictionnaire québécois n’a d’autre prétention et objectif que d’expliciter les usages lexicaux québécois et la hiérarchie de valeurs selon laquelle les Québécois les évaluent, les interprètent et les classent. Il se peut fort bien d’ailleurs que derrière les objections formulées à l’égard du projet de dictionnaire des usages lexicaux québécois se dissimule, consciemment ou inconsciemment, le rejet de notre propre réalité linguistique, réduite souvent, du moins si on en juge par beaucoup de publications récentes, aux usages les plus populaires et les plus folkloriques de notre langue. Je suis convaincu que la notion de « français québécois » n’est pas claire, qu’elle est au contraire ambiguë et que la tradition régionaliste l’a réduite à la portion populaire des usages. L’idéologie du joual galope toujours.

La méthode lexicographique française convient parfaitement pour décrire les usages québécois.

3. La norme

Claude Poirier a parfaitement raison d’indiquer qu’on ne peut définir une norme au départ de l’activité lexicographique, puisqu’il s’agit justement d’expliciter une norme interne et implicite des usages lexicaux québécois. Une norme québécoise existe. La seule définition possible de cette norme est la description lexicographique des usages lexicaux québécois, eux-mêmes complexes, puisqu’ils sont constitués de formes lexicales (mots, syntagmes, expressions), de significations véhiculées par les formes et, surtout, de valeurs attribuées aux couples forme-sens. La tâche du dictionnaire, et son rôle social, n’est donc pas uniquement de repérer et de colliger les formes et les sens, ce qui est le plus facile mais surtout de révéler, sans parti pris, le système de valeurs sous-jacent à leur emploi tel que perçu par les locuteurs. C’est ce dont nous avons besoin et ce qui nous fait, aujourd’hui, douloureusement défaut.

Dans cette perspective, la publication par l’Office de la langue française d’un Énoncé d’une politique linguistique relative aux québécismes (1985) n’est, ici aussi, qu’un pis-aller, une tentative de fournir aux locuteurs québécois des repères d’évaluation de certains usages lexicaux. Cet énoncé ne peut être, d’aucune manière, une grille d’interprétation des usages lexicaux lors de l’élaboration d’un dictionnaire québécois. Bien au contraire, la raison d’être de l’Énoncé disparaîtra avec la publication du dictionnaire ou l’Énoncé deviendra clairement, s’il est maintenu, avec ou sans modification, une déclaration politique quant à la norme qu’entend faire véhiculer l’État québécois au travers des institutions dont il détient le contrôle, notamment l’École.

Enfin, je crois utile d’attirer l’attention sur la distinction entre norme et normalisation. Disons succinctement qu’on appelle norme le modèle social qui guide la réalisation des comportements linguistiques des locuteurs dans chaque groupe dont est composée la société globale elle-même. Au sein d’une même communauté, il y a donc autant de normes qu’est complexe l’organisation sociale, d’où une concurrence et une hiérarchisation des normes, qui donne lieu à un marché linguistique aussi réel et complexe qu’implacable. La normalisation, ou la standardisation, est une intervention explicite et consciente dans cette concurrence sociolinguistique en vue de favoriser un usage sur tous les autres; elle se légitime chaque fois que l’efficacité de la communication est compromise par la variation linguistique; c’est pourquoi elle touche surtout les usages institutionnalisés de la langue, dans des situations très formelles de communication, réalisés, par exemple, dans les textes juridiques, administratifs, techniques, commerciaux, etc., donc surtout dans les domaines de spécialités. Si elle a une influence sur la langue commune, ce n’est que par ricochet, de par le prestige, l’importance et la fréquence des communications institutionnalisées qui finissent par déteindre, pour ainsi dire, sur le locuteur ordinaire. Toute notre civilisation industrielle, depuis le XVIIIe siècle, post-industrielle depuis le milieu du XXe, repose sur l’efficacité de la normalisation, non seulement des produits, mais aussi du vocabulaire qui sert à les désigner, à les fabriquer et à les vendre. L’analyse de Toffler de ce phénomène est brillante.

Il n’en demeure pas moins que la relation entre standardisation ou normalisation et norme de la langue commune est très mal connue. Les ambiguïtés sont, ici, constantes et nombreuses.

4. Le public

La position de Claude Poirier oscille sur ce point entre deux publics. D’abord un public scolaire : « Il me paraît qu’un premier dictionnaire général du français québécois doit s’adresser à un public dont les besoins correspondent à ceux des élèves de la fin du secondaire et du collégial »; ensuite le grand public : « Ce dictionnaire répondrait en pratique aux besoins d’un public beaucoup plus large, formé en fait de l’ensemble des Québécois ».

Cependant, la suite de la description du dictionnaire découle de l’objectif scolaire même si Claude Poirier note qu’il lui paraît « très difficile de commencer par un ouvrage dont les données doivent nécessairement être présentées de façon simplifiée et dont la nomenclature est forcément réduite ».

Pour ma part, je préfère trancher net et fixer comme public cible l’ensemble des usagers adultes, c’est-à-dire tous ceux qui ont besoin d’un outil de référence lexicographique dans leur activité, donc le même public que le Petit Larousse ou le Petit Robert et, en conséquence, une nomenclature de même taille. Puisqu’ainsi « le modèle linguistique qui nous caractérise serait décrit », les enseignants et les grands élèves disposeraient d’un instrument de travail fiable. Il restera à déterminer le type de dictionnaire dont l’École a besoin et la ou les tranches d’âge concernée(s). Cette démarche m’apparaît plus sûre.

Je suis surtout sensible au fait qu’un dictionnaire de langue de niveau scolaire devrait tenir compte de l’état de la compétence linguistique des enfants (donc un corpus construit en conséquence et une méthodologie de la définition adaptée) et en même temps de la perspective du développement de cette compétence par l’enfant, stimulé par l’École, donc d’objectifs pédagogiques tels que définis par un programme. Un dictionnaire scolaire m’apparaît ainsi un objet lexicographique très particulier dont il n’y a pas beaucoup d’exemples, sans doute parce qu’on a cru jusqu’à aujourd’hui qu’il s’agissait d’un simple sous-produit de dictionnaires pour les grands.

5. Le corpus

Deux remarques ici. J’estime nettement exagéré le commentaire relatif à la langue enseignée à l’école : « La langue enseignée à l’école représente un modèle linguistique qu’il (l’enfant) ne reconnaît pas dans la société dont il fait partie ». Cette langue de l’école correspond certainement à celle utilisée par nombre de Québécois dans des situations formelles de communication, donc à la langue québécoise soignée.

D’autre part, un dictionnaire ne s’élabore pas uniquement à partir d’un corpus, même s’il comporte des sources orales et écrites. Depuis les travaux de Gougenheim sur le français fondamental, on sait qu’un corpus ne contient jamais la totalité des mots connus et/ou utilisés. Gougenheim avait alors établi la distinction entre « vocabulaire usuel », reflété par le corpus, et « vocabulaire disponible », relié en général à des situations particulières, c’est le cas de mots comme fourchette ou autobus, ou à des thèmes particuliers, c’est le cas des tranches de vocabulaires spécialisés qui passent dans la langue commune, par exemple le vocabulaire de la micro-informatique, de la mécanique automobile, de l’électricité, de la menuiserie, de la plomberie, etc. Le vocabulaire disponible est sélectionné par le lexicographe lui-même et ajouté aux données lexicales du corpus. Le lexicographe a donc la responsabilité de déterminer et de légitimer la manière dont il procédera à ce choix.

6. Le traitement

Une seule remarque ici, mais elle est de taille. Elle concerne l’une des principales difficultés ou contradictions de l’approche variationniste. D’un côté, nous semblons d’accord pour considérer qu’il existe plusieurs modèles de comportement linguistique, plusieurs normes de l’usage dont se dégage une norme dominante, un usage légitime, par rapport auquel les autres usages se situent et s’évaluent, le tout constituant un ensemble complexe de valeurs et d’attitudes désigné commodément sous le terme métaphorique de « marché linguistique » par Pierre Bourdieu. En général, les locuteurs connaissent ce marché et en tiennent compte. Décrire l’aspect lexical de cet ensemble est l’objectif de tout lexicographe moderne.

D’un autre côté, le métalangage dont nous disposons aujourd’hui, les fameuses marques d’usage, type « populaire », « familier », « argotique », « spécialisé », etc., est l’objet d’une critique fort légitime et bien fondée, avec, comme conséquence, que ce métalangage est discrédité, ou, tout au moins, apparaît comme peu satisfaisant ou peu rigoureux.

Comment alors arriver à décrire le mode d’usage des formes lexicales avec fidélité par rapport au sentiment et au comportement linguistiques des locuteurs d’une communauté linguistique donnée, ici la communauté québécoise? Pour ma part, je n’ai pas de réponse à cette question. Je sais qu’on ne peut plus employer les marques d’usage traditionnelles, mais je ne sais pas quelles marques dépeindraient le mieux la réalité du marché linguistique. Nous avons donc besoin d’un nouveau métalangage élaboré sur la base de la sociolinguistique contemporaine.

7. Remarques finales

Pour clore ces quelques remarques, je résumerai l’essentiel de ma position sur le sujet. Les usages lexicaux des Québécois existent non seulement au niveau de la langue parlée populaire, mais aussi, et bien normalement, au niveau soutenu, parlé et écrit. Par lexique du français québécois, j’entends donc la totalité des usages lexicaux véhiculés par l’ensemble des locuteurs de la langue française au Québec. L’affirmer aussi solennellement apparaîtra un truisme, mais je sais trop notre obsession du joual pour ne pas juger nécessaire de bien clarifier cette notion.

Au sein de notre communauté linguistique, une norme lexicale existe, qui oriente les usages lexicaux et les situe les uns par rapport aux autres. Nous n’avons pas à inventer une norme, mais à la décrire, à l’expliciter d’une manière systématique à la lumière d’exemples nombreux et variés de l’usage du français au Québec, parlé et écrit. Tant et aussi longtemps que nous n’aurons pas complété ce travail de description, nous nous épuiserons dans des conflits d’opinions et nous vivrons en pleine insécurité lexicale, déconcertés par l’absence de nos mots et de nos usages dans les dictionnaires dont nous disposons aujourd’hui.

Je suis donc convaincu qu’il nous faut établir le dictionnaire global du français québécois, ouvrage de référence destiné au grand public, avec une nomenclature aussi étendue que possible, dont certains champs sémantiques nous amèneront peut-être à devoir ajouter des développements de type encyclopédique à la partie proprement lexicographique, sous forme de planches par exemple.

L’objectif n’est pas de nous démarquer systématiquement par rapport au français français. L’objectif est de décrire, avec objectivité et compétence, l’usage légitime du français au Québec, sans se soucier de la distance plus ou moins grande entre cet usage et l’usage français. D’ailleurs, la préoccupation de l’intercompréhension entre nous et les autres francophones est un des facteurs de la régulation lexicale au sein de notre communauté, et non un a priori à imposer à la préparation d’un dictionnaire global du français québécois.

Note sur les rapports entre le français et le franco-québécois

Introduction

Je traiterai de la question strictement du point de vue québécois : c’est déjà faire les choses à moitié, puisqu’il faudrait se préoccuper aussi du point de vue des Français, qui sont nos partenaires linguistiques et à qui, ici, on prête bien des intentions, bien des prétentions, bien des jugements sur nous-mêmes. Mais la question nous est posée à nous, il est normal que nous nous proposions une réponse; il est probable que, sur ce point, nous soyons en avance sur les méditations des Français.

Je me propose de procéder par touches successives, à la manière des pointillistes, en comptant sur le recul pour que chacun d’entre nous voie l’ensemble.

I. Les relations, en matière de langue, entre Québécois et Français

Nous posons en principe que les Québécois et les Français sont des partenaires égaux en ce qui a trait à la constitution et à l’évolution de la langue française.

On ne peut envisager nos relations selon la perspective supérieur-inférieur, plus important-moins important, plus nombreux-moins nombreux. En matière de langue, la « valeur » (au sens saussurien) d’un trait phonologique, morphologique, syntaxique ou lexical se détermine d’une part selon des critères propres à la dynamique même du système linguistique, à ses divers niveaux d’abstraction (langue d’un individu, langue d’un quartier, langue d’une ville, langue d’une région, langue d’un pays, superlangue internationale), d’autre part selon les rapports, aujourd’hui encore peu connus, qui relient langue et culture.

Nous sommes convaincus que plus les Québécois et les Français se voisineront, travailleront de concert, échangeront biens et idées, plus les relations entre les deux ensembles linguistiques seront harmonieuses. Là réside la seule voie : apprendre à se parler dans le respect absolu de la liberté et de la personnalité d’autrui, sans sentiment ni de supériorité, ni d’infériorité.

II. La langue commune, la langue technique et la langue officielle

Nous tenons compte de la distinction entre langue commune, langue technique ou scientifique et langue officielle.

a) La langue commune

La langue commune est l’ensemble des éléments d’une langue partagés par les membres d’un groupe humain donné. La taille du groupe varie : au fur et à mesure qu’il s’agrandit, la langue commune se restreint par la perte des traits propres aux sous-groupes et s’étend par le jeu des intersections entre plusieurs sous-groupes à l’exclusion d’autres. La langue commune connaît de nombreuses variations, que l’on désigne, depuis quelque temps, sous le terme de niveaux de langue, même si l’analyse précise de ces niveaux n’est guère avancée : en fait, on observe que la langue commune varie selon certains registres et que ces registres semblent coïncider avec des situations de parole, soit situations physiques (à la plage par exemple), soit situations interpersonnelles (exemples : amis, parents, personnes d’âges différents), soit enfin situations de prestige (exemples : inférieur à supérieur, parler à la radio).

Il nous semble qu’en ce domaine, le seul objectif à poursuivre est de favoriser la connaissance ou la saisie intuitive de la valeur des éléments linguistiques selon les niveaux de langue, de manière à ce que chaque individu puisse adapter sa parole aux circonstances, puisse choisir son style. Nous sommes ici dans le domaine de la personnalité, donc de la liberté individuelle.

La poursuite de cet objectif doit être confiée, en priorité, au ministère de l’Éducation.

b) La langue technique ou scientifique

La langue technique ou scientifique est l’expression d’un monde où la volonté de réduire le plus possible les différences est nettement affirmée. L’idéal d’un homme de science ou d’un technicien, c’est que les choses soient semblables et les mots pour les exprimer, identiques, ceci pour augmenter la qualité et la rapidité des échanges. De plus, les vocabulaires des sciences et des techniques échappent aux frontières politiques et même linguistiques, ils tendent à l’universalité.

L’objectif que nous poursuivons en ce domaine est de réduire, le plus possible, les divergences entre usage québécois et usage français : toute divergence doit avoir une sérieuse raison d’exister, et non être la simple expression de l’ignorance ou du caprice.

Il existe une zone d’intersection entre vocabulaire technique et langue commune. Par exemple, le vocabulaire des outils. Nous nous inspirons alors de ce que nous avons dit au sujet de la langue commune et de ce que nous dirons au sujet de la langue officielle.

c) La langue officielle

Nous appelons langue officielle l’usage que fait l’État d’une certaine forme de la langue dans ses communications avec les citoyens, les personnes morales, les organismes et les autres États.

Par exemple, la langue des lois, des accords, la langue des règlements, des formules, etc.

Il s’agit, en général, d’une forme de langue très soignée, caractérisée par un haut niveau de conscience au moment de l’usage, qui poursuit des intentions de clarté, d’efficacité, de politesse très nettes.

On peut assimiler à la langue officielle la langue de la radio, de la télévision, des journaux, des raisons sociales, des catalogues, des manuels d’enseignement, des contrats de travail, etc.

La forme officielle de la langue française au Québec doit être le plus près possible du français de France. Toute divergence doit avoir sa raison d’être. Nous croyons qu’il est de la responsabilité de l’État de se donner une langue officielle de grande tenue, de la faire respecter par ses fonctionnaires et ses citoyens et d’en diffuser la connaissance au sein de la population. N’importe qui, au service de l’État, n’a le droit d’écrire n’importe comment.

III. Les fonctions du langage

Nous tenons compte du fait que le langage remplit différentes fonctions. Tout particulièrement, nous tenons compte de trois d’entre elles : la fonction de communication, la fonction esthétique et la fonction ludique.

a) La fonction de communication

Communiquer, c’est chercher une efficacité minimum à la relation interpersonnelle. La forme de langue utilisée pour communiquer avec efficacité dépend donc des personnes en présence. La compétence linguistique d’un individu, dans sa capacité d’employer des formes variées de la même langue, augmentera donc avec la multiplication de ses expériences de communication avec des personnes de situations et de lieux différents.

De la fonction de communication, l’Office tire deux conclusions-principes d’action : la compétence linguistique de chaque individu est déterminée par ses besoins de communication; tout ce qui gêne la communication des Québécois entre eux et des Québécois avec les autres francophones est sujet à caution et est considéré comme d’usage restreint.

b) La fonction esthétique

La fonction esthétique correspond à l’usage de la langue en littérature, en poésie, au théâtre, en chanson, en publicité même. La question est loin d’être nouvelle, on en discute depuis toujours, surtout depuis la libération romantique. Mais comme, au Québec, c’est un sujet de controverse à la mode, l’Office a dégagé la règle de conduite suivante :

c) La fonction ludique

Deux mots sur la fonction ludique pour affirmer que le langage, et donc la langue, est aussi un jeu. Chacun a le droit de s’amuser, de ressentir de la joie à manipuler la langue. À chaque interlocuteur de déceler où est le jeu et où est le sérieux. Il faut laisser sa place au jeu, source de connaissance et preuve de la jeunesse de la langue et de ceux qui la parlent.

IV. L’aspect psychologique

Nous tenons compte enfin de l’aspect psychologique de la question. Cet aspect a été très peu étudié, nous le connaissons mal.

De 1860 à 1960, les Québécois traversent une crise de jansénisme linguistique. L’élite, c’est-à-dire les instruits, fait inlassablement l’inventaire des fautes que commettent les gens. L’intention est louable, on veut conserver sa pureté à notre langue. Le moyen est mauvais : mieux eût valu s’intéresser à l’industrialisation du Québec. La conséquence est funeste : les Québécois s’imaginent pires qu’ils ne le sont et se font toutes sortes d’illusions sur la manière dont tous les Français parlent. De là, peu à peu, un sentiment d’infériorité linguistique, des attitudes malsaines et contradictoires à l’égard des Français et de leur français, l’idée très répandue que notre langue est très différente de celle des Français, un sentiment d’impuissance devant un effort de redressement qui paraît impossible. La crise janséniste culmine avec la publication des Insolences du Frère Untel et le lancement du mot « joual », terme de mépris pour désigner notre langue populaire, terme inventé par les membres de l’élite, alors que ce pauvre « joual » n’est que le triste résultat de l’impuissance des élites traditionnelles à faire utiliser le français dans le commerce et l’industrie, et souvent dans ses propres institutions.

Par la suite, le pendule balance et nous devenons autosuffisants. Nous ne voulons plus rien savoir des Français, le Québécois se suffit à lui-même. On parle même de colonialisme français, alors que tout, dans le passé et le présent, nous montre notre totale dépendance à l’égard des États-Unis et à l’égard de l’anglais, et l’absence tragique de relations économiques avec la France.

Enfin, nous partageons avec les Français l’amour des discussions sur des questions de langue. Vive Larousse, suprême argument! Nous nous payons ce luxe de parler la langue la plus normalisée, la plus centralisée et, pourtant, d’en discuter tout le temps. Le laxisme et le purisme, ce sont pour nous des sports.

Conclusion

C’est pourquoi l’Office a évité, depuis trois ans, les débats qui ne sont qu’émotifs et cherche à donner, à ses interventions, une forme aussi objective et aussi scientifique qu’on peut l’être en ce domaine de la langue.