Résumé

Dans ce chapitre, l’auteur s’inspire de la conférence qu’il a prononcée à l’ouverture du colloque État des lieux et enjeux de la didactique de l’oral, tenu dans le cadre du 76^e congrès de l’ACFAS, à Québec, en mai 2008. Il jette un éclairage particulier sur l’enseignement du français langue maternelle et plus spécialement sur celui de la communication orale. Il met ainsi en relief les facteurs sociolinguistiques qui entourent la langue orale des jeunes élèves qui arrivent à l’école. Parmi les objectifs généraux de l’enseignement du français, il insiste sur l’importance de faire passer le locuteur de la langue d’enfance à une langue orale d’adulte. Pour ce faire, il décrit les composantes du système linguistique dont tous les enseignants devraient tenir compte et fournit des règles d’action qui, selon sa longue expérience de travail et de réflexion dans le domaine, conduiraient l’élève à une plus grande maîtrise d’une langue orale de qualité.

Introduction

Comme on m’a invité pour présenter la conférence inaugurale de ce colloque, j’ai pensé pertinent de cadrer l’enseignement de l’oral dans l’ensemble de la problématique de l’enseignement du français, langue maternelle, au Québec. Je reprends en partie et j’approfondis quelques aspects de la réflexion que j’ai déjà publiée dans l’Embarras des langues (Corbeil, 2007).

Je ne tiendrai compte ici que de l’enseignement du français, langue maternelle, ce qui est le cas pour la majorité des élèves des écoles du Québec, quoique les enfants immigrants remplissent de plus en plus nos classes d’accueil. L’expérience montre que les difficultés de ces enfants en langue orale découlent en grande partie de l’écart entre le français et leurs propres langues d’origine. Mais cela relève d’une autre problématique qui ne fera pas l’objet de ce texte.

1. Point de départ : la langue parlée des élèves

En arrivant à l’école, les enfants dont le français est la langue maternelle « parlent » un français qui correspond aux caractéristiques suivantes :

• a) C’est une langue strictement orale.
• b) Cette langue est apprise par imitation de celle des parents et des autres enfants ou des adultes de l’endroit où ils ont grandi. Elle est imprégnée des caractéristiques linguistiques propres à la langue parlée de la famille, du quartier et de la région, résultat de la variation du français au Québec et dans la francophonie.
• c) C’est une langue pour ainsi dire comportementale, dont l’enfant n’a aucune conscience du mode de fonctionnement. Parler, comprendre, se faire comprendre lui suffisent.
• d) Les langues d’enfance des écoliers d’une même classe sont plus ou moins hétéroclites et reflètent la plus ou moins grande diversité linguistique du quartier où se situe l’école, encore davantage si on considère les grandes villes du Québec.

2. L’objectif de l’enseignement du français, langue maternelle

L’objectif de l’enseignement du français, langue maternelle, est de permettre à l’enfant de faire, en onze ans de scolarité obligatoire, le passage entre la langue d’enfance qui est la sienne en arrivant à l’école et la langue standard dont il aura besoin dans sa vie d’adulte, comme personne, comme citoyen et comme travailleur, c’est-à-dire :

• a) aller de la langue orale à la langue écrite : écriture, lecture, orthographe d’usage;
• b) s’initier à la grammaire de la langue française, morphologie et syntaxe, orthographe grammaticale (les accords), structure de la phrase orale et écrite;
• c) apprendre à s’exprimer, oralement et par écrit, d’une manière cohérente et organisée;
• d) acquérir la connaissance et la maîtrise du français standard oral et écrit, selon les différents niveaux de langue et en tenant compte des particularités légitimes de l’usage du français au Québec, surtout en vocabulaire.

En langue orale, l’objectif ultime est d’acquérir une nouvelle langue orale tout aussi comportementale et spontanée que la langue d’enfance de départ, mais conforme à la norme sociale de l’usage du français au Québec.

L’enseignement de la langue écrite influence celui de la langue orale, malgré les grandes différences dans la manière dont l’une et l’autre sont produites. Le mouvement de va-et-vient d’une forme de la langue à l’autre est constant et inconscient. L’enseignement de la morphologie de la langue écrite sert de modèle à la morphologie de la langue orale. Par exemple, la conjugaison du verbe être à l’écrit met en évidence celle de l’oral au niveau populaire : je suis → chu; tu es → té; il, elle est → yé, alé; nous sommes → on é; ils, elles sont → ison, aso. Les enfants ne disent pour ainsi dire jamais la forme Vous êtes depuis qu’ils tutoient leurs parents et quasi tous les adultes, leurs professeurs compris. Cette conjugaison est si ancrée dans l’usage que le journal La Presse du 29 avril 2008 titrait un article Yé ben pas beau, ton trophée (Laurence, 2008). Par ailleurs, sur le plan morpho-syntaxique, en langue parlée, la tendance se répand de n’employer que la forme que dans tous les cas, à la place de dont, duquel, de laquelle, à laquelle, etc. Par exemple, on entendra dire très souvent la personne que je te parle → la personne dont je te parle; le gars que je sors avec → le gars avec lequel je sors. On ignore ou on oublie que les formes du pronom relatif varient selon sa fonction dans la phrase. On peut penser que la syntaxe et le vocabulaire utilisés en langue écrite influencent peu à peu l’énoncé de la phrase orale dans certaines conditions. D’où l’importance d’exercices répétés d’écriture, sous toutes ses formes, pour intégrer profondément l’organisation de la phrase, l’enchaînement des phrases dans un exposé organisé à l’aide des mots de jonction appropriés, la justesse et la richesse du vocabulaire, tous éléments qui se retrouveront en langue orale.

La rectification de la prononciation demeure cependant, au Québec, le plus important et le plus difficile défi. Il n’en est jamais question, pour ainsi dire, dans le programme du Ministère pour le primaire comme pour le secondaire (MÉQ, 2001; MÉLS, 2004, 2007), ni lors de la formation initiale des futurs enseignants. Pourtant, c’est l’aspect de notre usage de la langue française qui nous coupe le plus du reste de la francophonie, surtout en langue populaire urbaine. Une phrase comme où qua lé, la police? → Où est la police?; È là qua watch → Elle est là qui surveille n’est compréhensible que de nous, de personne d’autre.

Le minimum, en pédagogie de la langue parlée, c’est de faire passer les enfants au niveau de la langue familière d’abord, comme langue de tous les jours, et, plus s’avance la scolarité, de leur donner la maîtrise de langue soutenue dont ils auront besoin comme adultes.

3. Quelle langue orale faut-il enseigner?

Autant il y a consensus entre les enseignants sur des propositions aussi abstraites et d’ordre général que celles que je viens d’esquisser, autant les enseignants sont embarrassés de répondre à la question : Quelle langue orale enseigner? De plus, leurs opinions divergent quant au diagnostic qu’il faut poser sur la langue orale des élèves et sur les correctifs qu’il faut y apporter, sur ce qui serait, en somme, le contenu d’une pédagogie de la langue parlée au Québec. D’autant qu’à l’évidence, le contenu de cette pédagogie varie selon les caractéristiques linguistiques et la pratique de la langue d’une région à l’autre au Québec et d’un pays à l’autre au sein de la francophonie chez les enfants francophones qui viennent d’ailleurs. En conséquence, la pédagogie de la langue parlée ne peut pas ne pas être propre à une situation sociolinguistique particulière, celle de la région comme celle de chaque classe.

Une pédagogie de la langue parlée au Québec doit donc, d’une part, prendre appui sur la connaissance des caractéristiques de l’usage du français au Québec telles qu’elles se dégagent des nombreux travaux des linguistes en phonétique/phonologie, en morphosyntaxe et en lexicologie. D’autre, part, il revient aux enseignants de s’inspirer de ces informations pour observer l’usage réel de la langue de chacun de leurs élèves et en tirer un enseignement correctif propre à améliorer la qualité de la langue parlée de chacun et de l’ensemble de la classe.

Il peut donc être utile de décrire ici, dans les grandes lignes, ce que nous savons maintenant des caractéristiques de la langue française dans son usage au Québec et qui devrait être à la base d’une pédagogie de la langue parlée.

3.1 La prononciation

Depuis les débuts de la linguistique dans les universités du Québec, les spécialistes de la phonétique (description physique des sons) et de la phonologie (étude de la fonction discriminative des sons) ont étudié et décrit en détail les sons et la prononciation du français au Québec à tous les niveaux de langue. Les textes savants en ce domaine sont nombreux, les connaissances, disponibles. Par contre, il existe peu de textes de vulgarisation, encore moins de véritable traité de la prononciation du français québécois.

Au niveau soutenu, la prononciation du français au Québec est très proche du système phonologique du français, mais s’en distingue par quelques traits. Par contre, l’écart augmente au fur et à mesure qu’on passe au niveau familier, puis au niveau populaire urbain. À la limite, on arrive à des phrases incompréhensibles à tout autre francophone qu’à un locuteur d’ici, surtout quand s’y trouvent amalgamés la prononciation, le vocabulaire et la structure de la phrase, par exemple la réponse È là qua watch à la question Où qua lé, la police.

Grosso modo, on peut classer les faits de prononciation du français au Québec en trois groupes :

1. des oppositions de voyelles conformes à la phonologie du français, mais que les locuteurs ne font plus en France :

   • maintien de l’opposition é / è : mai / mais;

   • maintien de l’opposition è bref et è long : belle / bêle; tète / tête;

   • maintien de l’opposition entre a antérieur et a postérieur : patte / pâte, tache / tâche;

   • maintien de l’opposition entre in et un : brin / brun.

   Ces prononciations font partie de la norme du français québécois.

2. des prononciations de voyelles et de consonnes non conformes au système du français, cependant trop profondément ancrées dans l’usage québécois pour qu’on puisse songer à les éradiquer :

   • l’ouverture des voyelles i, u, et ou : ri / rite, doux / doute, lu / lune;

   • l’affrication de t et de d devant i et u : maladie / mala(dzi), pendu / pen(dzu), titanic / (tsi)tanic, tuteur / (tsu)teur.

   Ces prononciations sont admises avec réserve, en souhaitant que le locuteur québécois les atténue dans sa prononciation lorsqu’il s’exprime devant un francophone d’ailleurs.

3. des prononciations qui ne font pas consensus au Québec et qui, en conséquence, ne peuvent faire partie de la norme québécoise :

   • la prononciation très fermée de la voyelle a, qui se rapproche alors du son o, soit en fin de mot, comme dans Canada, tabac, soit à l’intérieur d’une syllabe, comme dans phare qui ressemble à fort, part / port, quart / corps, tard / tort;

   • la diphtongaison des voyelles longues, ga(raâ)ge, (baè)te, (taè)te, (faè)te, (caeu)r;

   • la prononciation de è en a : ferme devient farme, je vais devient je va et jva si on laisse tomber le « e » selon les règles d’élision de ce « e » dit caduc pour cette raison;

   • la prononciation du groupe oi (wa) en (wé) comme dans moé, toé, ou parfois en (wè) comme dans poèl (poil) ou même simplement en è, comme dans c’est tout drèt (c’est tout droit);

   • la transformation du pronom elle au singulier en « a » (o s’en vient) ou en « al » devant voyelle (al est partie). Au pluriel, le pronom elles devient soit souvent « i » (i ont été bonnes). Lorsque le pronom elle précède le verbe est, il se fond avec lui, elle est bonne se réduit alors à è bonne, le « è » allongé valant alors pour le pronom et le verbe;

   • l’escamotage de sons, soit à l’intérieur des mots comme dans univers(i)té, cat(é)chisme, soit de la consonne « l » et « r » en fin de prononciation table devient tab, peuple devient peup, soit dans des groupes de mots, dans la cour devient dan cour, sur la table devient su la tab, ou sua tab, finalement sa tab avec un a long pour le distinguer de sa table, dans les devient din, comme dans è tombé din pom;

   • En cumulant plusieurs de ces phénomènes, une phrase complète peut se réduire à peu de chose, par exemple tu sais ce que je veux dire se comprime en tsé veux dire, ou encore ça fait que donne fak ou fake comme dans fake jy ai di. Autre exemple, la phrase C’est une fille qui sait où elle va, qui n’a pourtant rien de compliqué, ni de spécialement sophistiqué, donne ctune fill qui sé ousqua va. Dernier exemple, la phrase en français populaire urbain : inqua wère, on wè bin qu ’on wé rien (rien qu’à voir, on voit bien qu’on voit rien), ou encore les formes suivantes de la même phrase j(e) vais y aller (niveau neutre), j(e) m’en vais y aller (niveau familier), j’m’en va y aller, m’en va y aller (niveau populaire).

3.2 La grammaire, la morphologie et la syntaxe

La distinction entre la grammaire de la langue parlée et celle de la langue écrite est ici primordiale, aussi bien pour la langue française que pour toutes les langues du monde. La différence entre ces deux formes de la langue touche l’organisation de la phrase (la syntaxe), mais aussi la forme des mots ou des groupes de mots (la morphologie), à cause des phénomènes phonétiques qui la modifient parfois. Ainsi, le groupe orthographié je suis peut se prononcer tel quel ou devenir ch’suis par élision du « e » caduc, et par l’assourdissement du « j » en contact avec le « s ». Ce phénomène se retrouve aussi bien en français hexagonal qu’en français québécois.

La syntaxe de la langue parlée est spontanée; c’est la création d’une forme à une pensée en train de naître, de se préciser, une syntaxe totalement dépendante des circonstances et des émotions du moment, influencée par la présence du ou des interlocuteurs et par leurs réactions. La phrase suit le mouvement de la pensée ou de la conversation en temps réel, au gré des abandons et des reprises, des interruptions et des changements de direction. Il faut avoir, un jour, transcrit un exposé improvisé, qui avait pourtant semblé brillant et élégant, pour se rendre compte des conséquences de la spontanéité : la transcription est trop éloignée de la langue écrite pour qu’on puisse la publier dans sa forme originale.

La phrase écrite naît en des circonstances totalement différentes, dans le calme et la réflexion. L’auteur peut s’arrêter, abandonner une phrase, en reprendre une autre, modifier celle-ci en partie, jusqu’à ce qu’il ait trouvé la phrase qui lui semble correspondre à la meilleure expression de sa pensée. De plus, il a autour de lui tous les moyens d’être fidèle à la grammaire, à la stylistique, au lexique grâce aux ouvrages de référence dont il dispose. Il est le maître d’œuvre absolu de sa phrase. On comprend pourquoi les grammaires décrivent toujours la morphologie et la syntaxe de la langue écrite.

Les Québécois francophones écrivent le français selon la morphologie et la syntaxe de la langue française. Par contre, l’écart entre la morphologie et la syntaxe de la langue parlée au Québec et la norme de la langue écrite est variable. L’écart est pour ainsi dire nul en langue parlée soignée. Il augmente de plus en plus en passant à la langue familière, puis à la langue populaire, enfin à la langue triviale, celle des locuteurs les moins scolarisés, la plus éloignée de la norme standard. Car il y a une relation très directe entre la manière d’employer la langue et le niveau de scolarisation des personnes et leur degré de familiarité avec la langue écrite, notamment par la lecture. On comprend que les linguistes québécois se soient surtout intéressés à la langue populaire, qui offre prise davantage à une description comparative que la langue soignée ou même familière.

Voici quelques exemples de faits grammaticaux caractéristiques de la langue parlée québécoise que nous sommes appelés à transposer en français soutenu lorsque nous sommes en situation formelle de communication. Les uns s’observent parfois en langue familière, d’autres uniquement en langue populaire ou triviale :

• la morphologie des pronoms personnels il et elle à la suite de l’élision de la consonne « l » et de la transformation du son « è » en « a », l’un et l’autre évoqués précédemment à la rubrique intitulée La prononciation;

• la généralisation du pronom relatif que à la place de dont, c’est ce qu’on a besoin;

• la contraction des prépositions de, dans et sur devant les articles le, la, les, également décrite plus haut;

• les formes nominales des pronoms personnels, régulières au singulier, moi, toi, lui, elle, mais suivies par autres au pluriel, souvent prononcé aut (nous-autres, vous-autres, eux-autres), exemple moi, j’en suis certain, eux-aut’ le sont pas;

• les phrases interrogatives et exclamatives à l’aide de -tu, parfois -ti : tu viens-tu?, i vient-tu de loin?, les enfants sont-tu venus?, faut-tu être niais eux!;

• le curieux emploi de l’adverbe de négation pas, soit en redoublement de la négation : y a pas personne dans cour → il n’y a personne dans la cour), soit devant ou à la suite de la préposition avec pour créer une négation : avec pas de moutarde → sans moutarde, ouvrir le festival de Toronto pas avec un grand film → sans un grand film;

• la confusion des prépositions à et de en faveur de sur, à la suite d’un verbe, probablement sous l’influence de la préposition anglaise on : parler sur ce sujet → de ce sujet; réfléchir sur son avenir → à son avenir; discuter sur la question → de la question;

• la mise en évidence d’un élément de la phrase, plus fréquente en langue parlée qu’en langue écrite : c’est qui qui vient?

3.3 Le lexique

Le lexique du français au Québec ne peut pas être en tout point semblable à celui de France pour au moins deux motifs.

L’histoire de la langue française au Québec est différente de celle de la France depuis les toutes premières années du peuplement de la vallée du Saint-Laurent. La composition de la population de la Nouvelle-France a été, au départ, un échantillon de celle de la France de l’époque, un mélange de personnes qui parlaient tantôt le français d’Ile-de-France, tantôt à la fois le français et le dialecte de leur région, tantôt surtout leurs dialectes. Tous vivaient, dans une grande interdépendance, la même aventure dans un environnement qui leur était complètement étranger. Ces nouveaux arrivants sont entrés en contact avec les premiers occupants du pays, les Amérindiens et les Inuits, qui leur ont donné des mots pour désigner leurs coutumes et des réalités inconnues des colons. Il en est sorti une première forme du français caractéristique de la Nouvelle-France, dont le destin a bifurqué brusquement lors de la cession de la Nouvelle-France à l’Angleterre. À partir de ce moment, le français de la Nouvelle-France évoluera en marge du français de France et sera fortement soumis à l’influence de la langue anglaise. J’ai plus longuement évoqué ces faits dans le premier chapitre de mon ouvrage L’embarras des langues, mentionné plus haut.

Depuis le début de la Nouvelle-France jusqu’à maintenant, les Québécois ont dû et doivent trouver les moyens de nommer leur environnement physique, culturel et politique, qui n’est pas identique à celui de la France dans bien des cas. Il leur faut nommer le territoire, la flore et la faune, les institutions politiques et administratives, les us et coutumes, les nouvelles réalités techniques et technologiques très souvent originaires du voisin américain et donc importées en anglais, ou encore les innovations (choses et mots) issues de la créativité québécoise. Ces mots et ces sens québécois ne constituent pas une proportion importante du lexique utilisé par les Québécois : 15 % au maximum, mais ils leur sont nécessaires (De Villers, 2005). Pour cette raison, le lexique du français québécois comporte de nombreux mots et sens qu’on ne trouve pas dans les dictionnaires publiés en France, puisqu’ils sont destinés avant tout aux locuteurs français qui n’en ont pas besoin. La variation du lexique est inévitable, nécessaire et parfaitement légitime.

Le lexique réel du français au Québec, dans ses différents niveaux d’usage, garde en lui les traces de son passé et de son adaptation à un pays neuf. C’est un ensemble de mots et de sens très composite, d’origine et de statut différents.

Les éléments du lexique réel du français québécois sont donc aujourd’hui parfaitement identifiés. Il suffit de référer au logiciel Antidote, pour y trouver de nombreux québécismes, de même que de nombreux mots d’emploi familier en français québécois. On y distingue les éléments suivants :

• 1. Des mots de la langue commune à tous les francophones. Lorsque deux ou plusieurs mots sont synonymes, il peut arriver que le mot préféré par les usagers québécois ne soit pas le même que celui privilégié par les usagers français. Par exemple, les Québécois préfèrent congédiement et congédier à licenciement et licencier^[1]. Marie-Éva de Villers les nomme québécismes de fréquence.

• 2. Des archaïsmes, de forme ou de sens, c’est-à-dire des mots ou des sens de mots qui se sont maintenus dans l’usage québécois depuis l’époque de la Nouvelle-France, mais qui ont disparu de l’usage français contemporain. Exemples : grafigner et grafignure, abrier, brunante, mitaine, batture, marier au sens d’épouser, goûter au sens d’avoir du goût, un goût, jambette au sens de croc-en-jambe.

• 3. Des dialectalismes, de forme ou de sens, c’est-à-dire des mots ou des sens qui viennent des dialectes apportés en Nouvelle-France par les premiers habitants de la colonie, dont certains sont encore vivants dans les français régionaux de France, mais sans être mentionnés dans les dictionnaires publiés à Paris. Exemples : écornifler (Anjou, Normandie), bleuet (Normandie), bordée de neige ou bordée seul (Saintonge), blonde au sens de petite amie (dans presque tous les dialectes d’origine — Auprès de ma blonde, dit une vieille chanson française), mouiller au sens de pleuvoir (Anjou, Aunis, Poitou, Saintonge).

• 4. Des mots français auxquels a été attaché un sens qu’ils n’ont pas ou n’ont pas exactement en français commun, souvent par ressemblance et même si la réalité désignée n’est pas la même ici qu’en France. Exemples : chevreuil → cerf de Virginie, il n’y a pas de perdrix au Québec mais des gélinottes, des tétras et des lagopèdes et on nomme souvent truites ce qui est en réalité des ombles de fontaine ou des touladis. Encore faut-il nuancer cette observation. Tantôt le générique suffit, par exemple dans la vie courante du chasseur et du pêcheur, tantôt il importe d’être plus précis, par exemple lors de la rédaction d’un règlement sur la chasse et la pêche, pour éviter toute contestation juridique sur l’identité de la bête ou du poisson.

• 5. Des mots créés par les usagers québécois par besoin, pour désigner des réalités d’ici ou des nouveautés, soit de toutes pièces, par exemple motoneige, courriel, terminologue, le plus souvent en suivant les règles de la morphologie française, soit de la composition, soit de la dérivation au moyen de préfixes ou de suffixes ou des deux à la fois, soit encore par acronymie (mots dérivés d’un nom propre ou du nom d’une institution. Exemples : aluminerie, bleuetière, microbrasserie, téléavertisseur, cégep et cégépien, péquiste, chicoutimien. Tous les noms féminins des titres et des fonctions entrent dans cette catégorie.

• 6. Des emprunts aux langues amérindiennes et à l’inuktitut, comme caribou, ouananiche, wapiti, wigwam, babiche, kayak, igloo, carcajou, et tous les noms et adjectifs qui dérivent des noms propres des différentes nations autochtones, par exemple montagnais, aujourd’hui innu, inuit, algonquin, mohawk, huron, etc.

• 7. Des emprunts aux langues des immigrants, surtout des noms de mets ou de coutumes, fatouche, gaspacho, kascher ou cachère, wok, loukoum, radicchio, soya ou soja, teriyaki, etc.

Et surtout l’immense catégorie des emprunts à la langue anglaise qui découlent du contact ancien et permanent avec la langue anglaise, au départ avec l’anglais d’Angleterre, aujourd’hui avec celui des autres provinces du Canada et surtout celui des États-Unis voisins avec qui les contacts sont pour ainsi dire permanents et quotidiens. On y distingue :

• 8. Des emprunts, c’est-à-dire des mots anglais aujourd’hui parfaitement intégrés au lexique du français commun. Rey-Debove (1999) en a fait l’inventaire, mais en utilisant comme critère uniquement l’origine linguistique et sans tenir compte de la nécessité de l’emprunt, donc sans distinguer emprunt et anglicisme, comme il est d’usage au Québec. Exemples : bar, bluff, clone, cocktail, cow-boy, geyser, handicap, poker, rail, sandwich, snob, tramway et wagon, presque tous les noms de sports, baseball, football, curling, golf, jogging. Notons cependant que des Québécois prononcent souvent à l’anglaise certains de ces mots, par exemple bacon prononcé « bécun », cottage (prononcé « cottédge »), gang (« gagne »), poker (« pokeur » avec un eu fermé), revolver (« révolveur » avec le même eu fermé), tank (« tink »). On pourrait ici parler d’anglicisme de prononciation.

• 9. Des emprunts à la langue anglaise sont cependant propres au Québec. Certains ont même créé des dérivés. Exemples : draver (de to drive) qui a donné drave et draveur, scotch (de scotch-tape, pour le ruban gommé), whip, coroner, hamburger et hot-dog passés en français hexagonal avec la mode du fast-food, alors que smoke-meat demeure québécois, etc.

• 10. Des anglicismes, c’est-à-dire des emprunts inutiles à la langue anglaise, des emprunts de luxe qui concurrencent inutilement des mots français. Ils sont les témoins de la prédominance historique de la langue anglaise au Québec, surtout comme langue de travail, la langue du boss. Ils découlent aussi de l’ignorance ou de la négligence des usagers. Ils viennent souvent de loin. Ils sont tout particulièrement nombreux dans la langue parlée. On les trouve parfois aussi dans la langue écrite, avec ou sans les précautions d’usage (comme la mise du mot entre guillemets ou en italiques, l’ajout du mot français correspondant, etc.). On les remarque de plus en plus souvent sur les ondes des médias électroniques, que le locuteur tente d’excuser en ajoutant, par exemple, comme on dit, si vous me passez le mot, ou de faire passer par une pirouette du type comme on dit en chinois, pirouette qui ne fait que souligner la mauvaise conscience ou le je-m’en-foutisme.

  Ces anglicismes se maintiennent en usage parfois très longtemps. Ils se renouvellent de génération en génération. Citons quelques exemples tirés de l’analyse par Marie-Éva de Villers d’une année de textes du Devoir (voir l’annexe II de son essai Le Vif Désir de durer, 2005) : babyboomer, backlash, bargain, bookmaker, branding, choker, crew, doorway, engineering, farmer, feeder, guts, pattern, puck, strap, switch, waiter, etc. Actuellement, l’informatique, entre autres, s’avère une source de nouveaux anglicismes : faire une sauvegarde n’est pas plus compliqué que de faire un save.

• 11. Des faux-amis, des mots français auxquels on accole un sens anglais. Ils proviennent du contact permanent et fréquent avec le mot de la langue anglaise qui ressemble fort au mot français. Leur emploi est la plupart du temps dû à l’ignorance du sens exact du mot français en comparaison du mot anglais. Exemples : altération au sens de retouche, supporter pour soutenir (on supporte ses maux, mais on soutient un candidat), corporation pour société, définitivement pour certainement, etc.

• 12. Des calques, la traduction mot à mot d’une expression anglaise, par exemple année fiscale (fiscal year) pour exercice financier; certificat de naissance (birth certificate) pour acte de naissance; à toutes fins pratiques (for all practical purposes) pour en pratique, pratiquement; annonces classées (classified ads) pour petites annonces; tapis mur à mur (wall to wall carpet) pour moquette; appel longue distance (long distance call) pour interurbain, etc.

4. Conditions de succès de l’enseignement de la langue parlée

Trois conditions me semblent aller de soi.

Tout le personnel de l’école, enseignants et administrateurs, doit servir de modèle de langue parlée. Tous devraient utiliser une langue simple, mais conforme à la norme québécoise, une langue naturelle au service de tous les événements et messages qui parsèment une journée à l’école. Il est plus évident encore que la remarque vaut pour la langue écrite. Il est, en effet, inadmissible que des fautes d’orthographe, de syntaxe ou des anglicismes se glissent dans les écrits destinés aux enfants et aux parents, que ces écrits proviennent des enseignants ou de la direction.

À plus forte raison, l’enseignant ou l’enseignante doit employer en classe une langue de qualité dans toutes ses interventions verbales. De plus, son rôle en pédagogie de la langue orale est d’écouter et d’observer la langue des élèves quand ils participent aux activités, posent des questions ou présentent des exposés, de diagnostiquer et de noter les lacunes les plus fréquentes, de les commenter et de leur fournir la forme correspondante en situation formelle, enfin de veiller à ce que les élèves les intègrent peu à peu, par la suite, dans leurs propos oraux. C’est ainsi que, par la prise de conscience de façons différentes de s’exprimer selon les contextes dans lesquels ils se trouvent et par des efforts d’autocorrection personnelle, ils pourront se reconstruire une nouvelle langue orale appropriée aux contextes plus formels de communication.

D’où la dernière condition. Tous les futurs enseignants, qu’ils se destinent à l’éducation préscolaire, au niveau primaire ou secondaire, en français ou dans tout autre discipline, doivent recevoir une formation adéquate en langue française, tant en langue parlée qu’en langue écrite. Cette formation comprend deux étapes distinctes, indispensables l’une et l’autre : la vérification des connaissances et de la performance en français parlé et écrit des futurs enseignants, qui peut entraîner, chez les candidats qui manifestent une maîtrise insuffisante de la langue, une phase de mise à niveau préalable obligatoire, et un enseignement systématique des caractéristiques de l’usage de la langue française au Québec pour qu’ils puissent en dégager les éléments propres au registre soigné de la langue.

Conformément au règlement du ministère de l’Éducation qui a toujours été en vigueur, aucun permis d’enseigner ne doit être accordé à une personne qui ne démontre pas une pleine maîtrise de la langue française, parlée et écrite.

Bibliographie

• Corbeil, J.-C. (2007). L’embarras des langues. Montréal, Québec Amérique.
• De Villers, M.-É. (2005). « Comparaison entre Le Devoir et Le Monde. Une illustration de la norme réelle du français québécois », Le Devoir, p. A7.
• De Villers, M.-É. (2005). Le vif désir de durer. Montréal, Québec Amérique.
• De Villers, M.-É. (2009). Le Multidictionnaire de la langue française. Montréal, Québec Amérique.
• Laurence, J.-C. (2008). « Yé ben pas beau, ton trophée! », La Presse, 28 avril, p. S10.
• Ministère de l’Éducation (2001). Programme de formation de l’école québécoise. Primaire. Québec, Gouvernement du Québec.
• Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2004). Programme de formation de l’école québécoise. Secondaire, premier cycle. Québec, Gouvernement du Québec.
• Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2007). Programme de formation de l’école québécoise. Secondaire, deuxième cycle. Québec, Gouvernement du Québec.
• Rey-Debove, J. (1999). Dictionnaire du français. Référence. Apprentissage. Paris, Dictionnaires Le Robert et CLE International.

Note

• [1] Plusieurs exemples sont tirés de l’ouvrage de Marie-Éva de Villers, Le Vif Désir de durer, ou de son dictionnaire Le Multidictionnaire de la langue française. D’autres proviennent des publications de l’Office de la langue française.

Vaste question dont on discute depuis le rapport Parent, qui présida à la grande révolution des structures de l’enseignement au Québec. Ce fut le moment de la création du ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) en 1964, de l’abandon de la formule des collèges classiques, de la prolongation de la scolarité obligatoire jusqu’à la onzième année, de la création des cégeps en 1967 comme transition vers l’université, de la création des facultés des sciences de l’éducation en lieu et place des écoles normales, de la fondation de l’Université du Québec et de ses constituantes régionales. La commission Parent poursuivait deux objectifs fondamentaux : provoquer la mise en place d’un enseignement de haute qualité adapté à l’ère nouvelle qui s’annonçait et améliorer l’accessibilité aux études supérieures à tous les enfants du Québec qui en avaient les talents et le désir.

Au moment de la publication du rapport Parent, l’enseignement était sous l’autorité du Département de l’instruction publique. Le programme de français de 1959 énumérait les notions grammaticales que l’école devait enseigner, année après année, pour que les élèves arrivent à écrire correctement. On ne se posait pas alors de grandes questions sur la nature de la langue française qu’il s’agissait d’enseigner : c’était ce qui était décrit dans les grammaires et les dictionnaires publiés en France.

C’est l’Office de la langue française, créé en mars 1961, qui commencera à réfléchir à cet aspect de l’enseignement du français. En effet, la toute première publication de cet organisme pose pour ainsi dire la question préalable : quelle devrait être la Norme du français écrit et parlé au Québec (1965)? Suit en 1969 l’amorce de l’inventaire des particularités lexicales légitimes du français au Québec sous le titre Canadianismes de bon aloi. Puis, l’année suivante, l’Office pose directement la question : Quel français devons-nous enseigner? Depuis cette époque, la réflexion sur ces trois points s’est poursuivie.

Notre évaluation de la situation de l’enseignement du français aujourd’hui prendra appui sur la réponse à une première question : quels sont les objectifs de l’enseignement du français, langue maternelle pour la très grande majorité des élèves? Ce qui en est le versant linguistique. Elle se précisera en réfléchissant ensuite au versant pédagogique : comment les atteindre^[2]? Cependant, au préalable, nous croyons utile d’évoquer succinctement l’histoire des réformes successives de cet enseignement, puisque la réforme actuelle n’est, en définitive, que le dernier épisode de la longue saga de l’enseignement du français au Québec.

Évolution des programmes de français

Ce sont les programmes-cadres du primaire et du secondaire de 1969 qui rompent avec la tradition des programmes-catalogues à la manière de celui qui avait alors cours^[3]. C’est le début du cycle des réformes qui se succéderont sans cesse jusqu’au Programme de formation de l’école québécoise proposé dans le cadre de la réforme de Féducation de 2000, dont la critique est l’objet de cet ouvrage collectif.

Dans les programmes-cadres de 1969, le virage alors proposé est d’importance sur tous les plans. La langue est présentée d’abord et avant tout comme un moyen de communication et d’expression et comme un instrument de transmission de la culture québécoise, rameau de la culture française de laquelle elle participe pleinement. On voit poindre une conception nouvelle de l’enseignement du français centrée sur quatre savoirs : lire, écrire, écouter, parler. La langue orale fait ainsi son entrée dans les classes. Les programmes-cadres stipulent que l’enseignement du français a pour principal objectif la connaissance et la maîtrise par les élèves de la langue soutenue, tant à l’oral qu’à l’écrit, en onze ans de scolarité, en un mouvement de va-et-vient entre ce registre de langue et la langue réelle des élèves. C’est l’époque où quelques-uns d’entre nous créent l’Association québécoise des professeurs de français (AQPF) comme groupe de pression auprès du MEQ. En 1977, l’AQPF prend fermement position sur la norme du français à promouvoir au Québec en adoptant la définition suivante : « [L]e français standard d’ici [la norme] est la variété de français socialement valorisée que la majorité des Québécois francophones tendent à utiliser dans les situations de communication formelle^[4]. » L’enseignement du français implique donc la prise en compte et la conscience chez les enseignants qu’une langue varie selon les circonstances de communication. Nous nous en expliquerons plus en détail par la suite.

Les programmes-cadres recommandaient également l’enseignement systématique de la grammaire et de la syntaxe, en relation avec la pratique de l’écriture et de la lecture. Cependant, ils n’entraient pas dans le détail sur la répartition des connaissances année par année. Ce virage était trop radical pour l’implanter dans les écoles sans, au préalable, préciser le contenu des programmes-cadres et, surtout, sans y initier les enseignants en exercice ainsi que les futurs enseignants. C’est pourtant ce que fit le MEQ, au mépris du bon sens. L’ère du Québec transformé en un vaste chantier pédagogique commençait.

En 1979-1980, le MEQ propose une nouvelle orientation de l’enseignement du français dans un document intitulé L’école québécoise. Certes, l’idée des quatre savoirs est maintenue. Toutefois, le programme a pour objectif l’apprentissage d’un français de qualité à l’oral et à l’écrit, mais sans le définir. La définition d’une norme de la langue est évacuée même si, de toute évidence, il est impossible d’enseigner une langue sans disposer d’une norme du bon usage de cette langue. Norme respectée par tout le personnel de l’école, enseignants et administrateurs, qui en deviennent les modèles, et norme proposée aux élèves comme but à atteindre progressivement.

Ce programme de français comporte deux innovations majeures. On substitue à l’enseignement systématique de la grammaire et de la syntaxe un enseignement occasionnel, c’est-à-dire effectué à partir de l’observation par les élèves et des commentaires de l’enseignant sur des textes ou des exposés des élèves. On veut ainsi amener les élèves à prendre conscience eux-mêmes des lacunes que présente leur langue orale et écrite et de la façon d’y remédier. D’où une seconde innovation, l’imposition d’une pédagogie inductive, orientée vers la production immédiate de phrases et d’énoncés corrects, excluant toute conscience et connaissance du système de la langue. Malgré tout, le programme détaille les apprentissages que tous les élèves doivent arriver à maîtriser en orthographe, en grammaire et en syntaxe, ce qui est contradictoire avec la pédagogie proposée. Manifestement, les concepteurs de ce programme n’ont pas pensé ou n’ont pas réussi à concilier transmission des connaissances et transfert de ces connaissances dans l’usage des élèves. Ce programme a contribué à créer la confusion chez les enseignants et une méconnaissance de la langue chez les élèves.

En 1987, le Conseil de la langue française recommande au MEQ de préciser le contenu du programme de français et de mettre l’accent sur la langue écrite dans tous les travaux des élèves dans toutes les matières. Pour donner suite à cet avis, le MEQ publie en 1988 un nouveau Plan d’action pour Le français à l’école qui accorde plus d’importance à l’orthographe, à la grammaire et à la syntaxe, mais sans remettre en cause le principe de l’enseignement par observation. L’AQPF n’est pas d’accord avec ce retour au passé des programmes-cadres. C’est l’origine de la pseudo-querelle qui dure encore entre la pédagogie du discours, soit un enseignement axé sur l’aspect fonctionnel et utilitaire de la langue, et la pédagogie de la langue, axée sur un enseignement systématique du système de la langue, comme s’il y avait impossibilité de concilier l’une et l’autre dans une même démarche.

L’insatisfaction des parents et de la société québécoise face aux ratés de l’école, notamment quant à l’enseignement du français, atteint des sommets et provoque la création des États généraux sur l’éducation (1995-1996) où s’exprime nettement le désir de donner la priorité absolue à la maîtrise du français oral et écrit à l’école.

Une fois de plus, le MEQ réaffirme sa volonté que les élèves puissent, à la sortie de l’école, bien écrire et bien parler un français dit « de qualité », sans plus de précision. On ne parle plus des quatre savoirs, mais plutôt de « compétences » à développer chez les élèves, sans préciser quelle place devrait occuper la transmission des connaissances en grammaire et en syntaxe dans l’acquisition de ces compétences. Le MEQ évite ainsi de prendre parti ou de concilier pédagogie de la langue et pédagogie du discours. La confusion prend de l’ampleur chez les enseignants qui tentent de continuer à enseigner à leur manière dans leur classe.

Telle est la situation, au moment où le MEQ lance sa dernière refonte des programmes de toutes les matières, dont le français, sous le nom de renouveau pédagogique. Ainsi, le Programme de formation de l’école québécoise se concentre en fait et surtout sur la description de la démarche pédagogique, fondée sur l’approche inductive, définissant des compétences à mettre en œuvre pour chaque discipline et y ajoutant la notion de compétences transversales développées dans toutes les matières. La description des connaissances prescrites matière par matière est minimaliste. Le programme de français introduit une nouvelle conception de l’enseignement de la grammaire accompagnée de la terminologie grammaticale correspondante, inconnue des parents, qui ont ainsi beaucoup de mal à aider leurs enfants dans leurs devoirs à la maison.

Présentement, nous croyons que le plus important n’est pas de faire la réforme de la réforme, démarche qui depuis l’introduction des programmes-cadres s’est toujours apparentée à du rafistolage selon l’humeur du moment, mais bien de tout remettre à plat en revenant à la vraie question : quels sont les objectifs de l’enseignement du français au Québec? Ensuite, et ensuite seulement, on pourra se préoccuper de la démarche pédagogique la plus appropriée pour atteindre ces objectifs.

Quels sont les objectifs de l’enseignement du français?

Pour répondre adéquatement à la question à notre époque d’immigration soutenue, il faut distinguer deux catégories d’enfants. La première, la plus nombreuse, est formée de tous les enfants dont le français est la langue maternelle et de tous les enfants issus de l’immigration pour qui le français est la langue parlée à la maison ou tout au moins une langue apprise durant l’enfance. La seconde regroupe les enfants arrivés au Québec récemment, qui ignorent le français, mais que la Charte de la langue française oblige à fréquenter l’école française plutôt qu’anglaise.

En arrivant à l’école, les enfants du premier groupe « parlent » français, une langue strictement orale, apprise par imitation. Elle est imprégnée des caractéristiques linguistiques propres à la langue parlée de la famille et. du quartier. C’est une langue pour ainsi dire comportementale, et l’enfant n’a aucune conscience de son mode de fonctionnement. Parler, comprendre, se faire comprendre lui suffit. Les langues de l’enfance des écoliers d’une même classe sont plus ou moins hétéroclites et reflètent la plus ou moins grande diversité linguistique du quartier où se situe l’école, encore davantage si on considère l’ensemble des régions du Québec. Car les usages régionaux et sociaux de la langue française varient au Québec, comme ils varient d’ailleurs dans toutes les autres langues. Aucune langue n’est jamais homogène, à moins d’être une langue morte. Toute langue est un agglomérat d’usages en concurrence en même temps qu’en équilibre autour d’une norme sociale commune.

En effet, il y a bien des manières de parler ou d’écrire la langue de sa propre société, selon les circonstances ou selon les groupes de locuteurs. Au Québec en particulier, l’écart est considérable entre les locuteurs du français selon qu’ils sont instruits ou le sont moins, selon qu’ils maîtrisent ou ne maîtrisent pas les niveaux de langue. Les écarts entre les niveaux de langue sont plus marqués ici qu’en France, en langue orale, entre le niveau populaire urbain, stigmatisé sous le nom de joual, et le niveau familier, et en langue orale et écrite entre le niveau familier et le niveau soutenu. D’autre part, l’attention au Québec se porte depuis longtemps et le plus souvent sur la langue parlée, tout particulièrement au niveau familier et populaire, que l’on compare à la norme française hexagonale, fondée sur la langue écrite urbaine, traditionnellement parisienne, illustrée par les « bons » auteurs et décrite dans les grammaires et les dictionnaires publiés par des éditeurs français. Les deux termes de la comparaison ne sont vraiment pas du même ordre et les conclusions qu’on en tire sont injustes, injustifiées et non recevables en saine logique.

Le sociologue Pierre Bourdieu^[5] a tiré de cette variation l’idée de marché linguistique. Selon cette métaphore, les membres de la société attribuent une valeur sociale à chaque variante et accordent à l’une d’elles la valeur d’usage légitime, de langue standard, qu’il convient d’utiliser comme langue commune dans toutes les communications institutionnalisées (langue de l’école, langue de l’État, langue littéraire et des médias, langue de l’activité scientifique et économique, langue des débats publics, etc.). Dans ce marché, le statut linguistique de chaque locuteur dépend de la valeur sociale attribuée à la variante de la langue qui est la sienne. Les locuteurs dont la langue maternelle est la langue standard y occupent une position privilégiée, puisqu’ils en font naturellement usage.

Les francophones du Québec ont une idée précise de la manière dont il convient de parler ou d’écrire la langue française au Québec. L’existence d’une norme sociale légitime est incontestable. Toutes les enquêtes arrivent à cette conclusion et au même consensus social sur la nature de cette norme, depuis la première, celle de la commission Gendron (1972), jusqu’à la dernière, celle de l’Office québécois de la langue française en 1999^[6]. Une publication récente du même Office fait le point sur la question^[7]. Aucune étude n’existe qui démontrerait le contraire. Ce n’est donc pas de l’existence de la norme que l’on discute, mais bien de sa légitimité et de la description de la norme propre au Québec.

Par contre, depuis peu, des écrivains, des humoristes, des rappeurs et des chansonniers, des animateurs d’émissions de radio et de télévision ont choisi de se coller à la langue populaire, surtout parlée, sous prétexte d’être bien compris et d’avoir du succès. On assiste aujourd’hui à un début de conflit entre deux normes du français dans son usage au Québec, l’une inspirée de la langue populaire urbaine, l’autre de la langue soutenue écrite et de son registre familier en langue parlée. De plus, les Québécois sont hantés par le souvenir de la querelle du joual, qu’ils confondent allègrement avec ce que serait une norme propre au Québec, dont on accuse les linguistes de faire la promotion. Pour notre part, nous estimons que cette dérive des créateurs vers la langue populaire parlée est la manifestation la plus éclatante de l’échec de l’école à enseigner la norme du bon usage du français au Québec, qui n’est qu’une variante du français et non une langue différente du français européen, encore moins un néo-créole. Comme bien d’autres variantes à travers la francophonie, le français du Québec a ses propres particularités, lexicales surtout, phonétiques parfois. Par contre, l’écart en morphologie et en syntaxe varie selon qu’il s’agit de la langue écrite ou de la langue parlée. Il est pour ainsi dire nul en langue écrite. Il augmente de plus en plus en langue parlée en passant de la langue familière à la langue populaire, puis a la langue triviale, la plus éloignée de la norme.

Pour tous les usagers de la langue, au Québec comme ailleurs, la norme a pour fonction générale de guider leur emploi de la langue, de leur indiquer comment il convient de parler ou d’écrire pour être compris et accepté des autres locuteurs. Ce rôle découle toujours d’une perception intuitive de la norme lors de l’usage spontané de la langue au jour le jour. En cas de doute ou de malaise, le locuteur individuel cherche autour de lui une réponse, soit en observant les réactions de ses interlocuteurs, ce qui peut lui servir de réponse pragmatique, soit en consultant des locuteurs plus avertis ou des ouvrages de description de la norme, s’il en existe, ce qui lui donne une réponse plus autorisée, plus sûre.

L’école a pour fonction d’enseigner et de faire acquérir par les élèves la norme de la langue soutenue, écrite et orale, et son registre familier en langue orale. Pour désigner cette langue cible, les linguistes utilisent l’expression langue standard, ce qui n’est rien d’autre qu’une autre manière de désigner la norme du français au Québec dans l’esprit de la résolution de l’AQPF citée plus haut.

Après ce long détour, on peut revenir à la question initiale : quels sont les objectifs de l’enseignement du français? L’objectif de l’enseignement du français, langue maternelle, est de permettre à l’enfant de faire, en onze ans de scolarité obligatoire, le passage entre la langue d’enfance qui est la sienne en arrivant à l’école et la langue standard dont il aura besoin dans sa vie d’adulte, comme personne et comme citoyen, c’est-à-dire :

• a) d’aller de la langue orale à la langue écrite : écriture, lecture, orthographe d’usage;
• b) de s’initier à la grammaire de la langue française, morphologie et syntaxe : orthographe grammaticale (les fameux accords), structure de la phrase, orale et écrite;
• c) d’apprendre à s’exprimer, oralement et par écrit, d’une manière cohérente et organisée;
• d) d’acquérir la connaissance et la maîtrise du français standard oral et écrit, selon les différents niveaux de langue et en tenant compte des particularités légitimes de l’usage du français au Québec, surtout en ce qui a trait au vocabulaire.

Aucun de ces objectifs n’est cité dans Le renouveau pédagogique. Tout au plus indique-t-on que l’enfant doit être « encouragé à utiliser un français de qualité », formule passe-partout qu’on se garde bien de préciser.

Comment atteindre ces objectifs?

Disons d’abord qu’il faut prendre le titre Renouveau pédagogique au sens strict. En effet, le Programme de formation de L’école québécoise expose essentiellement la démarche pédagogique qui est censée donner aux élèves une meilleure connaissance de la langue française. Nulle part dans ce texte ou dans les dépliants d’information destinés aux parents^[8], il n’est question de la transmission de connaissances par le professeur. Toute la démarche repose sur l’idée que les enfants découvriront tout par eux-mêmes en réalisant des projets mobilisateurs, en somme sur l’idée que l’observation de la langue vaut mieux que l’enseignement de la grammaire et de l’orthographe, pour reprendre une formule-choc citée dans le dossier que la revue française L’Express^[9] a consacré au gâchis de l’enseignement du français en France depuis que la même idéologie pédagogique y sévit.

L’idée de base est que « le programme de formation repose sur le développement des compétences de l’élève [les soulignés sont de nous], c’est-à-dire sur l’utilisation efficace de ses connaissances afin de réaliser des tâches et des activités réelles ».

Le lecteur est en droit de se demander quelles compétences on attribue ainsi aux enfants. S’agit-il de la capacité qu’a tout enfant d’apprendre ou de la simple compétence de parler français dans le cas des enfants dont c’est la langue maternelle ou la langue de la maison? Et quelles connaissances leur attribue-t-on, puisqu’en arrivant à l’école, ces enfants n’ont de la langue, écrivions-nous plus haut, qu’une compétence orale comportementale et qu’ils n’ont aucune conscience ni connaissance de la langue en tant que système? Enfin, comment interpréter ce « c’est-à-dire » qui semble établir un lien de cause à effet entre les compétences et les connaissances des élèves?

Le chapitre 5 du Programme de formation de l’école québécoise, qui traite du « Domaine des langues », précise ce postulat pédagogique :

Il [l’élève] fait l’expérience de la rigueur et des efforts qui mènent au plaisir d’une communication réussie. Il découvre graduellement la fierté d’utiliser une langue de qualité et l’importance d’en maîtriser le code [p. 72] [...]. Soutenu par l’enseignant et par ses pairs, il apprend à utiliser ses connaissances orthographiques, grammaticales, lexicales et textuelles, à consulter des ouvrages dé référence et à recourir à des outils technologiques [p. 77]. Par l’écriture, il enrichit ses connaissances en syntaxe de même qu’en orthographe d’usage, apprend à effectuer plusieurs accords dans la phrase [lesquels?] et consulte régulièrement différents outils de référence. Dans cette optique [p. 76], il reconnaît l’importance de l’orthographe et des règles de grammaire dont le respect aide les lecteurs à lever les ambiguïtés possibles. [...] [Par la communication orale,] il apprend [p. 80] à adapter son langage en fonction du contexte et de ses interlocuteurs, ainsi qu’à choisir le registre de langue approprié.

On est en droit, ici aussi, de se poser nombre de questions face à cette démarche pédagogique. Où et comment l’enfant acquerra-t-il les connaissances dont il est question dans le paragraphe ci-dessus? Comment apprendra-t-il les règles de grammaire? Comment va-t-il apprendre à repérer tout ce qui doit être corrigé dans sa langue, dans celle de ses pairs et dans celle de la société ambiante, les anglicismes, les faux amis, les impropriétés, les erreurs de syntaxe, les accords ratés des participes passés avec avoir et même avec être, les différentes formes du pronom relatif? Qui lui dira ce qu’il doit rectifier dans sa prononciation : l’escamotage, la diphtongaison, les substitutions de voyelles? Nulle part dans le programme de français il n’est fait mention d’un enseignement systématique de la langue en complément de l’apprentissage par l’observation. Nulle part on ne parle d’un enseignement correctif, de crainte, sans doute, de traumatiser les enfants en remettant ainsi en cause leur langue d’enfance.

Car une langue ne s’apprend pas uniquement par observation et par essai/erreur comme le suggère la pédagogie par projet sur laquelle est centré le Programme de formation de l’école québécoise. L’acquisition par les élèves de nombre d’éléments de la langue ne peut s’effectuer qu’à travers un enseignement systématique. L’apprentissage de l’aspect technique de la lecture s’acquiert par l’entraînement à créer une association mentale rapide entre lettres et sons, entre langue écrite et langue parlée, qui seule permet de comprendre le sens d’un texte. Le simple déchiffrage syllabe par syllabe ne suffit pas. À la fin des deux années du premier cycle primaire, l’enseignant doit s’assurer que les enfants ont acquis cette habileté de base, cette compétence indispensable à l’apprentissage de toutes les autres matières. L’orthographe des mots s’apprend par la répétition, qui permet de créer dans la mémoire l’image visuelle de chaque mot associée au geste d’écrire, s’apprend donc soit par la dictée, soit par la correction des travaux de l’élève par le professeur. De même en est-il de l’orthographe grammaticale que l’élève maîtrise mieux et plus rapidement si l’enseignant lui apprend les règles qui régissent les accords entre certains éléments de la phrase et s’il l’entraîne par des exercices à les mémoriser.

Toutes les tentatives de réintroduire en classe l’enseignement systématique de la langue, notamment du code, ont échoué. Le Ministère persiste à favoriser la pédagogie par projet, relayé dans les écoles par les conseillers pédagogiques. Le coup de barre qu’a voulu donner M^me Pauline Marois au moment où elle était ministre de l’Éducation, entre 1996 et 1998, en faisant la promotion de l’enseignement magistral comme complément nécessaire à la pédagogie par projet, est demeuré sans effet.

Parmi les 22 nouvelles mesures proposées récemment par la ministre de l’Éducation, M^me Michelle Courchesne, aucune ne propose d’intégrer l’enseignement systématique de la langue à l’approche inductive de la réforme, ce qui nous semble le correctif essentiel aux ratés de l’enseignement du français.

Cette précision est d’autant plus nécessaire que les enseignants ne savent pas trop s’il leur est permis d’enseigner l’orthographe et la grammaire, ni comment insérer, le cas échéant, cet enseignement dans la pédagogie par observation actuellement en vigueur. En effet, la réforme attribue aux enseignants un rôle d’accompagnateur plus que de professeur. Le rôle de l’enseignant est subordonné, pour ainsi dire, à celui de l’enfant qui est vraiment l’acteur principal de la classe. Du moins est-ce l’impression qui se dégage de la description de son rôle là où il en est question. « Si votre enfant est le principal artisan de ses apprentissages, lit-on dans les dépliants de chaque cycle destinés aux parents, c’est cependant le rôle professionnel de l’enseignant ou de l’enseignante de l’observer, de l’encourager, d’apporter les correctifs nécessaires ou de lui fournir l’enrichissement qui va lui permettre d’apprendre de plus en plus et de prendre conscience de la façon dont il apprend. » La fonction d’« enseigner », qu’on penserait être l’une des fonctions d’un « enseignant », n’est pas évoquée, à moins qu’elle ne soit dissimulée derrière la formule « fournir l’enrichissement ».

Deux autres carences de la politique du ministère de l’Éducation contribuent aux ratés de l’enseignement du français. D’une part, elle tolère l’ignorance par les élèves de « savoirs » pourtant jugés « essentiels » selon le Programme de formation de l’école québécoise (voir la longue liste de ces savoirs aux pages 87 et suivantes du programme de français). L’élève « progresse » d’une année à l’autre même s’il n’a pas acquis toutes les connaissances figurant au programme de chaque année. On postule qu’à la longue, il finira par les récupérer. Le ministère de l’Éducation veut à tout prix augmenter le nombre d’élèves qui réussissent leur parcours scolaire, surtout en français. Pour y arriver, le Ministère, lors des examens officiels de fin de cycle, procède à l’évaluation des « savoirs essentiels » en français de manière que le plus grand nombre d’élèves réussissent. Au besoin, si la moyenne générale est trop basse, on « pondère » les résultats de tous les élèves pour réduire le nombre d’échecs. De plus, l’évaluation des connaissances est synthétique, en ce sens que la note finale obtenue par un élève résulte de sa performance en ce qui a trait à tous les « savoirs essentiels » qui sont évalués. Un élève peut très bien obtenir la note de passage en français malgré son échec au regard de certains critères, en particulier ceux qui concernent la connaissance du système de la langue^[10]. Cette pratique a pour conséquence que beaucoup d’élèves traversent les années sans avoir atteint les objectifs d’apprentissage du programme de formation. Ainsi de ceux qui n’auraient pas appris à lire couramment à la fin de leur première année ou encore qui auraient accumulé des retards graves en orthographe et en grammaire. Ces retards scolaires chez les élèves en difficulté contribuent à affaiblir la classe régulière au détriment des autres élèves. À la longue, les élèves en difficulté se découragent en constatant que leur retard scolaire est devenu insurmontable. C’est certainement l’une des causes principales du décrochage scolaire, dont la proportion augmente sans cesse d’année en année. Un élève sur trois quitte aujourd’hui l’école sans avoir obtenu le diplôme de fin d’études secondaires. Un tel échec de l’école se répercute évidemment sur le destin de ces enfants, qui chercheront un emploi sur un marché du travail dont les exigences à l’embauche sont sans cesse plus élevées.

De toute évidence, il est urgent de prendre des mesures rigoureuses pour éviter l’aggravation de l’ignorance d’une année à l’autre, et ce dès les premières années de scolarité. Pour les élèves dont les difficultés sont très circonscrites, il s’agirait de prévoir des cours de rattrapage durant les mois d’été. Pour ceux dont le retard est trop global, de revenir à la pratique du redoublement scolaire. Ce sont là des mesures punitives, certes, mais qui valent mieux que de conduire des enfants à un échec qui marquera toute leur vie adulte.

D’autre part, les parents ont le choix d’inscrire leurs enfants à l’école publique ou à l’école privée, ou encore à des écoles publiques qui s’en rapprochent, du type écoles internationales ou écoles centrées sur une activité parascolaire, la musique surtout. L’école publique est gratuite et elle est tenue de recevoir tous les enfants, sans distinction. L’école privée sélectionne les enfants, le plus souvent selon leurs aptitudes, parfois selon un autre critère, notamment la religion. Elle exige des parents des droits de scolarité plus ou moins élevés. Les écoles dites internationales ou à concentration sélectionnent aussi les enfants selon leurs aptitudes. Elles exigent des droits d’inscription, mais moins élevés que ceux des écoles privées. Pour beaucoup de parents, elles sont un compromis de plus en plus recherché dont ils ont les moyens. Les écoles privées et à concentration peuvent, à tout moment, retourner à l’école publique un enfant qui ne réussit pas.

En somme, le Québec accepte que le système scolaire soit à deux vitesses, à la limite de la justice sociale et d’une véritable démocratisation de l’enseignement. Dans ces conditions, il est évident que l’école publique perd sur tous les plans, puisque la loi l’oblige à recevoir dans la même classe tous les enfants d’un même groupe d’âge, qu’ils soient plus ou moins intelligents, plus ou moins en retard ou en difficulté, plus ou moins handicapés. L’écart entre les différents types d’écoles en ce qui concerne la qualité de l’enseignement ne cesse de s’accroître, et toujours en faveur de l’école privée. À moins d’une révolution, la tendance se maintiendra et l’école publique sera de plus en plus discréditée. Nous en sommes là comme société.

L’école publique améliorerait beaucoup sa performance, et sa réputation, si le MELS laissait une plus grande initiative aux enseignants et si, à la place de l’approche pédagogique unique imposée par le renouveau pédagogique, il permettait que cohabitent dans la même classe différentes manières d’enseigner, donc d’apprendre la langue, par la répétition, par l’enseignement systématique ou correctif et non par la seule observation et la pratique. Si, surtout, il fixait comme objectif à l’enseignement du français la connaissance et la maîtrise par les enfants de la langue standard et s’il s’assurait que tout le personnel de l’école en a la connaissance et en fait usage en classe comme langue d’enseignement. Si, en somme, il mettait fin à sa propension au dirigisme pédagogique, à cette volonté d’imposer la même pédagogie pour tous et partout, qui a toujours caractérisé les réformes successives du programme scolaire au cours des vingt dernières années.

La formation des enseignants

Bouclons la boucle et citons pour terminer ce qu’écrivait la commission Parent en 1964, au sujet de la formation des maîtres.

Le texte est encore d’une actualité évidente et s’applique à toutes les facultés des sciences de l’éducation.

L’importance qu’on accorde à l’enseignement de la langue maternelle devra se refléter non seulement dans les cours centrés sur cet enseignement proprement dit, mais dans l’enseignement de toutes les matières; aucun candidat à l’enseignement ne devra recevoir son diplôme s’il ne possède pas une connaissance très sûre de sa langue maternelle; chacun des professeurs, à tous les degrés, dans toutes les matières, est aussi un professeur de langue maternelle [...]; sa phonétique doit être impeccable, son vocabulaire précis et abondant, sa phrase correcte, il doit s’exprimer avec aisance et naturel, aussi bien oralement que par écrit. [...] La première étape, dans la réforme de l’enseignement du français, c’est donc la formation à donner à tous les maîtres à cet égard et l’exigence des examens qu’ils auront à subir dans cette matière. (Rapport Parent, tome II, paragraphe 614.)

Quel que soit le type d’école, le personnage principal en classe est l’enseignant, quoi qu’en dise la réforme. La langue française est son instrument de travail. C’est lui qui sert de modèle aux enfants, à longueur de journée, dans toutes les matières. En conséquence, l’ultime mesure pour améliorer l’enseignement du français est que les facultés des sciences de l’éducation accordent la priorité absolue à la qualité et à la maîtrise du français, en langue écrite et parlée, comme langue d’enseignement pour tous les futurs enseignants et comme langue de spécialité pour ceux et celles qui se destinent à cet enseignement au secondaire. Les facultés des sciences de l’éducation doivent faire en sorte que tous les futurs enseignants acquièrent une connaissance de la norme du français au Québec, qu’ils s’y conforment en langue écrite et en langue parlée, qu’ils soient habiles à observer la langue de leurs élèves, capables de poser un diagnostic juste et nuancé quant à leurs carences et d’entreprendre avec eux l’enseignement correctif qui les guidera peu à peu vers la maîtrise de la langue standard, écrite et parlée.

Notes

• [1] Nous poursuivons ici, en tenant compte de l’actualité récente, les réflexions amorcées dans le chapitre consacré à la qualité de la langue dans notre ouvrage L’embarras des langues. Origine, conception et évolution de la politique linguistique québécoise, Montréal, Québec Amérique, 2007.
• [2] Les enfants issus de l’immigration pour qui le français est une langue d’intégration à la société québécoise s’insèrent plus ou moins facilement dans cette pédagogie et avec plus ou moins de succès.
• [3] Voir l’analyse détaillée de cette évolution par notre collègue Monique Lebrun, professeure au Département de linguistique et de didactique des langues à l’Université du Québec à Montréal (Le français au Québec. Les nouveaux défis, Conseil supérieur de la langue française, 2005, p. 515-552). Notre présentation s’inspire du souvenir que nous gardons de ce parcours.
• [4] Voir la revue Québec français, n° 28, décembre 1977.
• [5] Voir surtout Ce que parler veut dire. L’économie des échanges linguistiques, Paris, Fayard, 1982, 244 p.
• [6] « La norme et l’école », La norme du français au Québec. Perspectives pédagogiques, n^os 91-92 de la revue Terminogramme, Office québécois de la langue française, 1999.
• [7] Jacques Maurais, Les Québécois et la norme. L’évaluation par les Québécois de leurs usages linguistiques, Québec, Office québécois de la langue française, coll. « Suivi de la situation linguistique », étude 7, 2008, 154 p.
• [8] Ces textes sont disponibles uniquement dans Internet, sur le site du ministère de l’Éducation [www.mels.gouv.qc.ca]. Le Programme de formation de l’école québécoise est un texte de 350 pages, suivi d’une annexe de 18 pages, en anglais seulement, intitulée « English as a Second Language ». Voir en particulier le chapitre 5, « Domaine des langues ».
• [9] L’Express international de la semaine du 31 août au 6 septembre 2006.
• [10] Voir le témoignage de trois enseignants, Luc Germain, Luc Papineau et Benoît Séguin, dans Le grand mensonge de l’éducation, Montréal, Lanctôt, 2006, 212 p.