État des lieux et enjeux de la didactique de l’oral

Introduction

Comme on m’a invité pour présenter la conférence inaugurale de ce colloque, j’ai pensé pertinent de cadrer l’enseignement de l’oral dans l’ensemble de la problématique de l’enseignement du français, langue maternelle, au Québec. Je reprends en partie et j’approfondis quelques aspects de la réflexion que j’ai déjà publiée dans l’Embarras des langues (Corbeil, 2007).

Je ne tiendrai compte ici que de l’enseignement du français, langue maternelle, ce qui est le cas pour la majorité des élèves des écoles du Québec, quoique les enfants immigrants remplissent de plus en plus nos classes d’accueil. L’expérience montre que les difficultés de ces enfants en langue orale découlent en grande partie de l’écart entre le français et leurs propres langues d’origine. Mais cela relève d’une autre problématique qui ne fera pas l’objet de ce texte.

1. Point de départ : la langue parlée des élèves

En arrivant à l’école, les enfants dont le français est la langue maternelle « parlent » un français qui correspond aux caractéristiques suivantes :

• a) C’est une langue strictement orale.
• b) Cette langue est apprise par imitation de celle des parents et des autres enfants ou des adultes de l’endroit où ils ont grandi. Elle est imprégnée des caractéristiques linguistiques propres à la langue parlée de la famille, du quartier et de la région, résultat de la variation du français au Québec et dans la francophonie.
• c) C’est une langue pour ainsi dire comportementale, dont l’enfant n’a aucune conscience du mode de fonctionnement. Parler, comprendre, se faire comprendre lui suffisent.
• d) Les langues d’enfance des écoliers d’une même classe sont plus ou moins hétéroclites et reflètent la plus ou moins grande diversité linguistique du quartier où se situe l’école, encore davantage si on considère les grandes villes du Québec.

2. L’objectif de l’enseignement du français, langue maternelle

L’objectif de l’enseignement du français, langue maternelle, est de permettre à l’enfant de faire, en onze ans de scolarité obligatoire, le passage entre la langue d’enfance qui est la sienne en arrivant à l’école et la langue standard dont il aura besoin dans sa vie d’adulte, comme personne, comme citoyen et comme travailleur, c’est-à-dire :

• a) aller de la langue orale à la langue écrite : écriture, lecture, orthographe d’usage;
• b) s’initier à la grammaire de la langue française, morphologie et syntaxe, orthographe grammaticale (les accords), structure de la phrase orale et écrite;
• c) apprendre à s’exprimer, oralement et par écrit, d’une manière cohérente et organisée;
• d) acquérir la connaissance et la maîtrise du français standard oral et écrit, selon les différents niveaux de langue et en tenant compte des particularités légitimes de l’usage du français au Québec, surtout en vocabulaire.

L’enseignement de la langue écrite influence celui de la langue orale, malgré les grandes différences dans la manière dont l’une et l’autre sont produites. Le mouvement de va-et-vient d’une forme de la langue à l’autre est constant et inconscient. L’enseignement de la morphologie de la langue écrite sert de modèle à la morphologie de la langue orale. Par exemple, la conjugaison du verbe être à l’écrit met en évidence celle de l’oral au niveau populaire : je suis → chu; tu es → té; il, elle est → yé, alé; nous sommes → on é; ils, elles sont → ison, aso. Les enfants ne disent pour ainsi dire jamais la forme Vous êtes depuis qu’ils tutoient leurs parents et quasi tous les adultes, leurs professeurs compris. Cette conjugaison est si ancrée dans l’usage que le journal La Presse du 29 avril 2008 titrait un article Yé ben pas beau, ton trophée (Laurence, 2008). Par ailleurs, sur le plan morpho-syntaxique, en langue parlée, la tendance se répand de n’employer que la forme que dans tous les cas, à la place de dont, duquel, de laquelle, à laquelle, etc. Par exemple, on entendra dire très souvent la personne que je te parle → la personne dont je te parle; le gars que je sors avec → le gars avec lequel je sors. On ignore ou on oublie que les formes du pronom relatif varient selon sa fonction dans la phrase. On peut penser que la syntaxe et le vocabulaire utilisés en langue écrite influencent peu à peu l’énoncé de la phrase orale dans certaines conditions. D’où l’importance d’exercices répétés d’écriture, sous toutes ses formes, pour intégrer profondément l’organisation de la phrase, l’enchaînement des phrases dans un exposé organisé à l’aide des mots de jonction appropriés, la justesse et la richesse du vocabulaire, tous éléments qui se retrouveront en langue orale.

La rectification de la prononciation demeure cependant, au Québec, le plus important et le plus difficile défi. Il n’en est jamais question, pour ainsi dire, dans le programme du Ministère pour le primaire comme pour le secondaire (MÉQ, 2001; MÉLS, 2004, 2007), ni lors de la formation initiale des futurs enseignants. Pourtant, c’est l’aspect de notre usage de la langue française qui nous coupe le plus du reste de la francophonie, surtout en langue populaire urbaine. Une phrase comme où qua lé, la police? → Où est la police?; È là qua watch → Elle est là qui surveille n’est compréhensible que de nous, de personne d’autre.

Le minimum, en pédagogie de la langue parlée, c’est de faire passer les enfants au niveau de la langue familière d’abord, comme langue de tous les jours, et, plus s’avance la scolarité, de leur donner la maîtrise de langue soutenue dont ils auront besoin comme adultes.

3. Quelle langue orale faut-il enseigner?

Autant il y a consensus entre les enseignants sur des propositions aussi abstraites et d’ordre général que celles que je viens d’esquisser, autant les enseignants sont embarrassés de répondre à la question : Quelle langue orale enseigner? De plus, leurs opinions divergent quant au diagnostic qu’il faut poser sur la langue orale des élèves et sur les correctifs qu’il faut y apporter, sur ce qui serait, en somme, le contenu d’une pédagogie de la langue parlée au Québec. D’autant qu’à l’évidence, le contenu de cette pédagogie varie selon les caractéristiques linguistiques et la pratique de la langue d’une région à l’autre au Québec et d’un pays à l’autre au sein de la francophonie chez les enfants francophones qui viennent d’ailleurs. En conséquence, la pédagogie de la langue parlée ne peut pas ne pas être propre à une situation sociolinguistique particulière, celle de la région comme celle de chaque classe.

Une pédagogie de la langue parlée au Québec doit donc, d’une part, prendre appui sur la connaissance des caractéristiques de l’usage du français au Québec telles qu’elles se dégagent des nombreux travaux des linguistes en phonétique/phonologie, en morphosyntaxe et en lexicologie. D’autre, part, il revient aux enseignants de s’inspirer de ces informations pour observer l’usage réel de la langue de chacun de leurs élèves et en tirer un enseignement correctif propre à améliorer la qualité de la langue parlée de chacun et de l’ensemble de la classe.

Il peut donc être utile de décrire ici, dans les grandes lignes, ce que nous savons maintenant des caractéristiques de la langue française dans son usage au Québec et qui devrait être à la base d’une pédagogie de la langue parlée.

3.1 La prononciation

Depuis les débuts de la linguistique dans les universités du Québec, les spécialistes de la phonétique (description physique des sons) et de la phonologie (étude de la fonction discriminative des sons) ont étudié et décrit en détail les sons et la prononciation du français au Québec à tous les niveaux de langue. Les textes savants en ce domaine sont nombreux, les connaissances, disponibles. Par contre, il existe peu de textes de vulgarisation, encore moins de véritable traité de la prononciation du français québécois.

Au niveau soutenu, la prononciation du français au Québec est très proche du système phonologique du français, mais s’en distingue par quelques traits. Par contre, l’écart augmente au fur et à mesure qu’on passe au niveau familier, puis au niveau populaire urbain. À la limite, on arrive à des phrases incompréhensibles à tout autre francophone qu’à un locuteur d’ici, surtout quand s’y trouvent amalgamés la prononciation, le vocabulaire et la structure de la phrase, par exemple la réponse È là qua watch à la question Où qua lé, la police.

Grosso modo, on peut classer les faits de prononciation du français au Québec en trois groupes :

1. des oppositions de voyelles conformes à la phonologie du français, mais que les locuteurs ne font plus en France :

   • maintien de l’opposition é / è : mai / mais;

   • maintien de l’opposition è bref et è long : belle / bêle; tète / tête;

   • maintien de l’opposition entre a antérieur et a postérieur : patte / pâte, tache / tâche;

   • maintien de l’opposition entre in et un : brin / brun.

   Ces prononciations font partie de la norme du français québécois.

2. des prononciations de voyelles et de consonnes non conformes au système du français, cependant trop profondément ancrées dans l’usage québécois pour qu’on puisse songer à les éradiquer :

   • l’ouverture des voyelles i, u, et ou : ri / rite, doux / doute, lu / lune;

   • l’affrication de t et de d devant i et u : maladie / mala(dzi), pendu / pen(dzu), titanic / (tsi)tanic, tuteur / (tsu)teur.

   Ces prononciations sont admises avec réserve, en souhaitant que le locuteur québécois les atténue dans sa prononciation lorsqu’il s’exprime devant un francophone d’ailleurs.

3. des prononciations qui ne font pas consensus au Québec et qui, en conséquence, ne peuvent faire partie de la norme québécoise :

   • la prononciation très fermée de la voyelle a, qui se rapproche alors du son o, soit en fin de mot, comme dans Canada, tabac, soit à l’intérieur d’une syllabe, comme dans phare qui ressemble à fort, part / port, quart / corps, tard / tort;

   • la diphtongaison des voyelles longues, ga(raâ)ge, (baè)te, (taè)te, (faè)te, (caeu)r;

   • la prononciation de è en a : ferme devient farme, je vais devient je va et jva si on laisse tomber le « e » selon les règles d’élision de ce « e » dit caduc pour cette raison;

   • la prononciation du groupe oi (wa) en (wé) comme dans moé, toé, ou parfois en (wè) comme dans poèl (poil) ou même simplement en è, comme dans c’est tout drèt (c’est tout droit);

   • la transformation du pronom elle au singulier en « a » (o s’en vient) ou en « al » devant voyelle (al est partie). Au pluriel, le pronom elles devient soit souvent « i » (i ont été bonnes). Lorsque le pronom elle précède le verbe est, il se fond avec lui, elle est bonne se réduit alors à è bonne, le « è » allongé valant alors pour le pronom et le verbe;

   • l’escamotage de sons, soit à l’intérieur des mots comme dans univers(i)té, cat(é)chisme, soit de la consonne « l » et « r » en fin de prononciation table devient tab, peuple devient peup, soit dans des groupes de mots, dans la cour devient dan cour, sur la table devient su la tab, ou sua tab, finalement sa tab avec un a long pour le distinguer de sa table, dans les devient din, comme dans è tombé din pom;

   • En cumulant plusieurs de ces phénomènes, une phrase complète peut se réduire à peu de chose, par exemple tu sais ce que je veux dire se comprime en tsé veux dire, ou encore ça fait que donne fak ou fake comme dans fake jy ai di. Autre exemple, la phrase C’est une fille qui sait où elle va, qui n’a pourtant rien de compliqué, ni de spécialement sophistiqué, donne ctune fill qui sé ousqua va. Dernier exemple, la phrase en français populaire urbain : inqua wère, on wè bin qu ’on wé rien (rien qu’à voir, on voit bien qu’on voit rien), ou encore les formes suivantes de la même phrase j(e) vais y aller (niveau neutre), j(e) m’en vais y aller (niveau familier), j’m’en va y aller, m’en va y aller (niveau populaire).

3.2 La grammaire, la morphologie et la syntaxe

La distinction entre la grammaire de la langue parlée et celle de la langue écrite est ici primordiale, aussi bien pour la langue française que pour toutes les langues du monde. La différence entre ces deux formes de la langue touche l’organisation de la phrase (la syntaxe), mais aussi la forme des mots ou des groupes de mots (la morphologie), à cause des phénomènes phonétiques qui la modifient parfois. Ainsi, le groupe orthographié je suis peut se prononcer tel quel ou devenir ch’suis par élision du « e » caduc, et par l’assourdissement du « j » en contact avec le « s ». Ce phénomène se retrouve aussi bien en français hexagonal qu’en français québécois.

La syntaxe de la langue parlée est spontanée; c’est la création d’une forme à une pensée en train de naître, de se préciser, une syntaxe totalement dépendante des circonstances et des émotions du moment, influencée par la présence du ou des interlocuteurs et par leurs réactions. La phrase suit le mouvement de la pensée ou de la conversation en temps réel, au gré des abandons et des reprises, des interruptions et des changements de direction. Il faut avoir, un jour, transcrit un exposé improvisé, qui avait pourtant semblé brillant et élégant, pour se rendre compte des conséquences de la spontanéité : la transcription est trop éloignée de la langue écrite pour qu’on puisse la publier dans sa forme originale.

La phrase écrite naît en des circonstances totalement différentes, dans le calme et la réflexion. L’auteur peut s’arrêter, abandonner une phrase, en reprendre une autre, modifier celle-ci en partie, jusqu’à ce qu’il ait trouvé la phrase qui lui semble correspondre à la meilleure expression de sa pensée. De plus, il a autour de lui tous les moyens d’être fidèle à la grammaire, à la stylistique, au lexique grâce aux ouvrages de référence dont il dispose. Il est le maître d’œuvre absolu de sa phrase. On comprend pourquoi les grammaires décrivent toujours la morphologie et la syntaxe de la langue écrite.

Les Québécois francophones écrivent le français selon la morphologie et la syntaxe de la langue française. Par contre, l’écart entre la morphologie et la syntaxe de la langue parlée au Québec et la norme de la langue écrite est variable. L’écart est pour ainsi dire nul en langue parlée soignée. Il augmente de plus en plus en passant à la langue familière, puis à la langue populaire, enfin à la langue triviale, celle des locuteurs les moins scolarisés, la plus éloignée de la norme standard. Car il y a une relation très directe entre la manière d’employer la langue et le niveau de scolarisation des personnes et leur degré de familiarité avec la langue écrite, notamment par la lecture. On comprend que les linguistes québécois se soient surtout intéressés à la langue populaire, qui offre prise davantage à une description comparative que la langue soignée ou même familière.

Voici quelques exemples de faits grammaticaux caractéristiques de la langue parlée québécoise que nous sommes appelés à transposer en français soutenu lorsque nous sommes en situation formelle de communication. Les uns s’observent parfois en langue familière, d’autres uniquement en langue populaire ou triviale :

• la morphologie des pronoms personnels il et elle à la suite de l’élision de la consonne « l » et de la transformation du son « è » en « a », l’un et l’autre évoqués précédemment à la rubrique intitulée La prononciation;

• la généralisation du pronom relatif que à la place de dont, c’est ce qu’on a besoin;

• la contraction des prépositions de, dans et sur devant les articles le, la, les, également décrite plus haut;

• les formes nominales des pronoms personnels, régulières au singulier, moi, toi, lui, elle, mais suivies par autres au pluriel, souvent prononcé aut (nous-autres, vous-autres, eux-autres), exemple moi, j’en suis certain, eux-aut’ le sont pas;

• les phrases interrogatives et exclamatives à l’aide de -tu, parfois -ti : tu viens-tu?, i vient-tu de loin?, les enfants sont-tu venus?, faut-tu être niais eux!;

• le curieux emploi de l’adverbe de négation pas, soit en redoublement de la négation : y a pas personne dans cour → il n’y a personne dans la cour), soit devant ou à la suite de la préposition avec pour créer une négation : avec pas de moutarde → sans moutarde, ouvrir le festival de Toronto pas avec un grand film → sans un grand film;

• la confusion des prépositions à et de en faveur de sur, à la suite d’un verbe, probablement sous l’influence de la préposition anglaise on : parler sur ce sujet → de ce sujet; réfléchir sur son avenir → à son avenir; discuter sur la question → de la question;

• la mise en évidence d’un élément de la phrase, plus fréquente en langue parlée qu’en langue écrite : c’est qui qui vient?

3.3 Le lexique

Le lexique du français au Québec ne peut pas être en tout point semblable à celui de France pour au moins deux motifs.

L’histoire de la langue française au Québec est différente de celle de la France depuis les toutes premières années du peuplement de la vallée du Saint-Laurent. La composition de la population de la Nouvelle-France a été, au départ, un échantillon de celle de la France de l’époque, un mélange de personnes qui parlaient tantôt le français d’Ile-de-France, tantôt à la fois le français et le dialecte de leur région, tantôt surtout leurs dialectes. Tous vivaient, dans une grande interdépendance, la même aventure dans un environnement qui leur était complètement étranger. Ces nouveaux arrivants sont entrés en contact avec les premiers occupants du pays, les Amérindiens et les Inuits, qui leur ont donné des mots pour désigner leurs coutumes et des réalités inconnues des colons. Il en est sorti une première forme du français caractéristique de la Nouvelle-France, dont le destin a bifurqué brusquement lors de la cession de la Nouvelle-France à l’Angleterre. À partir de ce moment, le français de la Nouvelle-France évoluera en marge du français de France et sera fortement soumis à l’influence de la langue anglaise. J’ai plus longuement évoqué ces faits dans le premier chapitre de mon ouvrage L’embarras des langues, mentionné plus haut.

Depuis le début de la Nouvelle-France jusqu’à maintenant, les Québécois ont dû et doivent trouver les moyens de nommer leur environnement physique, culturel et politique, qui n’est pas identique à celui de la France dans bien des cas. Il leur faut nommer le territoire, la flore et la faune, les institutions politiques et administratives, les us et coutumes, les nouvelles réalités techniques et technologiques très souvent originaires du voisin américain et donc importées en anglais, ou encore les innovations (choses et mots) issues de la créativité québécoise. Ces mots et ces sens québécois ne constituent pas une proportion importante du lexique utilisé par les Québécois : 15 % au maximum, mais ils leur sont nécessaires (De Villers, 2005). Pour cette raison, le lexique du français québécois comporte de nombreux mots et sens qu’on ne trouve pas dans les dictionnaires publiés en France, puisqu’ils sont destinés avant tout aux locuteurs français qui n’en ont pas besoin. La variation du lexique est inévitable, nécessaire et parfaitement légitime.

Le lexique réel du français au Québec, dans ses différents niveaux d’usage, garde en lui les traces de son passé et de son adaptation à un pays neuf. C’est un ensemble de mots et de sens très composite, d’origine et de statut différents.

Les éléments du lexique réel du français québécois sont donc aujourd’hui parfaitement identifiés. Il suffit de référer au logiciel Antidote, pour y trouver de nombreux québécismes, de même que de nombreux mots d’emploi familier en français québécois. On y distingue les éléments suivants :

• 1. Des mots de la langue commune à tous les francophones. Lorsque deux ou plusieurs mots sont synonymes, il peut arriver que le mot préféré par les usagers québécois ne soit pas le même que celui privilégié par les usagers français. Par exemple, les Québécois préfèrent congédiement et congédier à licenciement et licencier^[1]. Marie-Éva de Villers les nomme québécismes de fréquence.

• 2. Des archaïsmes, de forme ou de sens, c’est-à-dire des mots ou des sens de mots qui se sont maintenus dans l’usage québécois depuis l’époque de la Nouvelle-France, mais qui ont disparu de l’usage français contemporain. Exemples : grafigner et grafignure, abrier, brunante, mitaine, batture, marier au sens d’épouser, goûter au sens d’avoir du goût, un goût, jambette au sens de croc-en-jambe.

• 3. Des dialectalismes, de forme ou de sens, c’est-à-dire des mots ou des sens qui viennent des dialectes apportés en Nouvelle-France par les premiers habitants de la colonie, dont certains sont encore vivants dans les français régionaux de France, mais sans être mentionnés dans les dictionnaires publiés à Paris. Exemples : écornifler (Anjou, Normandie), bleuet (Normandie), bordée de neige ou bordée seul (Saintonge), blonde au sens de petite amie (dans presque tous les dialectes d’origine — Auprès de ma blonde, dit une vieille chanson française), mouiller au sens de pleuvoir (Anjou, Aunis, Poitou, Saintonge).

• 4. Des mots français auxquels a été attaché un sens qu’ils n’ont pas ou n’ont pas exactement en français commun, souvent par ressemblance et même si la réalité désignée n’est pas la même ici qu’en France. Exemples : chevreuil → cerf de Virginie, il n’y a pas de perdrix au Québec mais des gélinottes, des tétras et des lagopèdes et on nomme souvent truites ce qui est en réalité des ombles de fontaine ou des touladis. Encore faut-il nuancer cette observation. Tantôt le générique suffit, par exemple dans la vie courante du chasseur et du pêcheur, tantôt il importe d’être plus précis, par exemple lors de la rédaction d’un règlement sur la chasse et la pêche, pour éviter toute contestation juridique sur l’identité de la bête ou du poisson.

• 5. Des mots créés par les usagers québécois par besoin, pour désigner des réalités d’ici ou des nouveautés, soit de toutes pièces, par exemple motoneige, courriel, terminologue, le plus souvent en suivant les règles de la morphologie française, soit de la composition, soit de la dérivation au moyen de préfixes ou de suffixes ou des deux à la fois, soit encore par acronymie (mots dérivés d’un nom propre ou du nom d’une institution. Exemples : aluminerie, bleuetière, microbrasserie, téléavertisseur, cégep et cégépien, péquiste, chicoutimien. Tous les noms féminins des titres et des fonctions entrent dans cette catégorie.

• 6. Des emprunts aux langues amérindiennes et à l’inuktitut, comme caribou, ouananiche, wapiti, wigwam, babiche, kayak, igloo, carcajou, et tous les noms et adjectifs qui dérivent des noms propres des différentes nations autochtones, par exemple montagnais, aujourd’hui innu, inuit, algonquin, mohawk, huron, etc.

• 7. Des emprunts aux langues des immigrants, surtout des noms de mets ou de coutumes, fatouche, gaspacho, kascher ou cachère, wok, loukoum, radicchio, soya ou soja, teriyaki, etc.

Et surtout l’immense catégorie des emprunts à la langue anglaise qui découlent du contact ancien et permanent avec la langue anglaise, au départ avec l’anglais d’Angleterre, aujourd’hui avec celui des autres provinces du Canada et surtout celui des États-Unis voisins avec qui les contacts sont pour ainsi dire permanents et quotidiens. On y distingue :

• 8. Des emprunts, c’est-à-dire des mots anglais aujourd’hui parfaitement intégrés au lexique du français commun. Rey-Debove (1999) en a fait l’inventaire, mais en utilisant comme critère uniquement l’origine linguistique et sans tenir compte de la nécessité de l’emprunt, donc sans distinguer emprunt et anglicisme, comme il est d’usage au Québec. Exemples : bar, bluff, clone, cocktail, cow-boy, geyser, handicap, poker, rail, sandwich, snob, tramway et wagon, presque tous les noms de sports, baseball, football, curling, golf, jogging. Notons cependant que des Québécois prononcent souvent à l’anglaise certains de ces mots, par exemple bacon prononcé « bécun », cottage (prononcé « cottédge »), gang (« gagne »), poker (« pokeur » avec un eu fermé), revolver (« révolveur » avec le même eu fermé), tank (« tink »). On pourrait ici parler d’anglicisme de prononciation.

• 9. Des emprunts à la langue anglaise sont cependant propres au Québec. Certains ont même créé des dérivés. Exemples : draver (de to drive) qui a donné drave et draveur, scotch (de scotch-tape, pour le ruban gommé), whip, coroner, hamburger et hot-dog passés en français hexagonal avec la mode du fast-food, alors que smoke-meat demeure québécois, etc.

• 10. Des anglicismes, c’est-à-dire des emprunts inutiles à la langue anglaise, des emprunts de luxe qui concurrencent inutilement des mots français. Ils sont les témoins de la prédominance historique de la langue anglaise au Québec, surtout comme langue de travail, la langue du boss. Ils découlent aussi de l’ignorance ou de la négligence des usagers. Ils viennent souvent de loin. Ils sont tout particulièrement nombreux dans la langue parlée. On les trouve parfois aussi dans la langue écrite, avec ou sans les précautions d’usage (comme la mise du mot entre guillemets ou en italiques, l’ajout du mot français correspondant, etc.). On les remarque de plus en plus souvent sur les ondes des médias électroniques, que le locuteur tente d’excuser en ajoutant, par exemple, comme on dit, si vous me passez le mot, ou de faire passer par une pirouette du type comme on dit en chinois, pirouette qui ne fait que souligner la mauvaise conscience ou le je-m’en-foutisme.

  Ces anglicismes se maintiennent en usage parfois très longtemps. Ils se renouvellent de génération en génération. Citons quelques exemples tirés de l’analyse par Marie-Éva de Villers d’une année de textes du Devoir (voir l’annexe II de son essai Le Vif Désir de durer, 2005) : babyboomer, backlash, bargain, bookmaker, branding, choker, crew, doorway, engineering, farmer, feeder, guts, pattern, puck, strap, switch, waiter, etc. Actuellement, l’informatique, entre autres, s’avère une source de nouveaux anglicismes : faire une sauvegarde n’est pas plus compliqué que de faire un save.

• 11. Des faux-amis, des mots français auxquels on accole un sens anglais. Ils proviennent du contact permanent et fréquent avec le mot de la langue anglaise qui ressemble fort au mot français. Leur emploi est la plupart du temps dû à l’ignorance du sens exact du mot français en comparaison du mot anglais. Exemples : altération au sens de retouche, supporter pour soutenir (on supporte ses maux, mais on soutient un candidat), corporation pour société, définitivement pour certainement, etc.

• 12. Des calques, la traduction mot à mot d’une expression anglaise, par exemple année fiscale (fiscal year) pour exercice financier; certificat de naissance (birth certificate) pour acte de naissance; à toutes fins pratiques (for all practical purposes) pour en pratique, pratiquement; annonces classées (classified ads) pour petites annonces; tapis mur à mur (wall to wall carpet) pour moquette; appel longue distance (long distance call) pour interurbain, etc.

4. Conditions de succès de l’enseignement de la langue parlée

Trois conditions me semblent aller de soi.

Tout le personnel de l’école, enseignants et administrateurs, doit servir de modèle de langue parlée. Tous devraient utiliser une langue simple, mais conforme à la norme québécoise, une langue naturelle au service de tous les événements et messages qui parsèment une journée à l’école. Il est plus évident encore que la remarque vaut pour la langue écrite. Il est, en effet, inadmissible que des fautes d’orthographe, de syntaxe ou des anglicismes se glissent dans les écrits destinés aux enfants et aux parents, que ces écrits proviennent des enseignants ou de la direction.

À plus forte raison, l’enseignant ou l’enseignante doit employer en classe une langue de qualité dans toutes ses interventions verbales. De plus, son rôle en pédagogie de la langue orale est d’écouter et d’observer la langue des élèves quand ils participent aux activités, posent des questions ou présentent des exposés, de diagnostiquer et de noter les lacunes les plus fréquentes, de les commenter et de leur fournir la forme correspondante en situation formelle, enfin de veiller à ce que les élèves les intègrent peu à peu, par la suite, dans leurs propos oraux. C’est ainsi que, par la prise de conscience de façons différentes de s’exprimer selon les contextes dans lesquels ils se trouvent et par des efforts d’autocorrection personnelle, ils pourront se reconstruire une nouvelle langue orale appropriée aux contextes plus formels de communication.

D’où la dernière condition. Tous les futurs enseignants, qu’ils se destinent à l’éducation préscolaire, au niveau primaire ou secondaire, en français ou dans tout autre discipline, doivent recevoir une formation adéquate en langue française, tant en langue parlée qu’en langue écrite. Cette formation comprend deux étapes distinctes, indispensables l’une et l’autre : la vérification des connaissances et de la performance en français parlé et écrit des futurs enseignants, qui peut entraîner, chez les candidats qui manifestent une maîtrise insuffisante de la langue, une phase de mise à niveau préalable obligatoire, et un enseignement systématique des caractéristiques de l’usage de la langue française au Québec pour qu’ils puissent en dégager les éléments propres au registre soigné de la langue.

Conformément au règlement du ministère de l’Éducation qui a toujours été en vigueur, aucun permis d’enseigner ne doit être accordé à une personne qui ne démontre pas une pleine maîtrise de la langue française, parlée et écrite.

Bibliographie

• Corbeil, J.-C. (2007). L’embarras des langues. Montréal, Québec Amérique.
• De Villers, M.-É. (2005). « Comparaison entre Le Devoir et Le Monde. Une illustration de la norme réelle du français québécois », Le Devoir, p. A7.
• De Villers, M.-É. (2005). Le vif désir de durer. Montréal, Québec Amérique.
• De Villers, M.-É. (2009). Le Multidictionnaire de la langue française. Montréal, Québec Amérique.
• Laurence, J.-C. (2008). « Yé ben pas beau, ton trophée! », La Presse, 28 avril, p. S10.
• Ministère de l’Éducation (2001). Programme de formation de l’école québécoise. Primaire. Québec, Gouvernement du Québec.
• Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2004). Programme de formation de l’école québécoise. Secondaire, premier cycle. Québec, Gouvernement du Québec.
• Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2007). Programme de formation de l’école québécoise. Secondaire, deuxième cycle. Québec, Gouvernement du Québec.
• Rey-Debove, J. (1999). Dictionnaire du français. Référence. Apprentissage. Paris, Dictionnaires Le Robert et CLE International.

Note

• [1] Plusieurs exemples sont tirés de l’ouvrage de Marie-Éva de Villers, Le Vif Désir de durer, ou de son dictionnaire Le Multidictionnaire de la langue française. D’autres proviennent des publications de l’Office de la langue française.